Englischlernender

Der Begriff „Englischlerner“ (oft abgekürzt als ELL ) wird in einigen englischsprachigen Ländern wie den USA und Kanada verwendet, um Personen zu beschreiben, die Englisch lernen und deren Muttersprache nicht Englisch ist. Manche Bildungsexperten , insbesondere in den USA, bezeichnen diese Schüler als Nicht-Muttersprachler oder aufstrebende Zweisprachige. ^{[ 1 ]} Verschiedene andere Begriffe werden ebenfalls verwendet, um Schüler mit unzureichenden Englischkenntnissen zu bezeichnen, wie z. B. Englisch als Zweitsprache (ESL) , Englisch als zusätzliche Sprache (EAL), eingeschränkte Englischkenntnisse (LEP), kulturell und sprachlich vielfältig (CLD), nicht-muttersprachliche Englischsprecher, zweisprachige Schüler, Schüler mit Herkunftssprache , aufstrebende Zweisprachige und Schüler mit Migrationshintergrund. Der in der Bundesgesetzgebung verwendete juristische Begriff lautet „eingeschränkte Englischkenntnisse“. ^{[ 2 ]}

Die Unterrichts- und Beurteilungsmodelle für Schüler, ihr kultureller Hintergrund und die Haltung der Lehrkräfte gegenüber Schülern mit nicht-deutscher Muttersprache beeinflussen nachweislich deren Lernerfolg. Verschiedene Methoden wurden vorgeschlagen, um Schüler mit nicht-deutscher Muttersprache effektiv zu unterrichten. Dazu gehören die Integration ihrer Herkunftskultur in den Unterricht, die frühzeitige Einbindung in sprachlich angemessene Fachinhalte sowie die Integration von Literatur und Technologie in ihre Lernprogramme. Beim Unterrichten von Schülern mit nicht-deutscher Muttersprache können auch potenzielle Probleme wie Beurteilungsmethoden, Vorurteile der Lehrkräfte, Erwartungen und deren Sprachgebrauch auftreten.

Der Begriff „Englischlerner“ wurde erstmals 1994 von Mark LaCelle-Peterson und Charlene Rivera in ihrer Studie verwendet. Sie definierten Englischlernende als Schüler, deren Muttersprache nicht Englisch ist, unabhängig von ihrem Sprachniveau . Der Begriff „Englischlerner“ betont, dass die Schüler eine weitere Sprache erlernen – etwas, das viele einsprachige Schüler an amerikanischen Schulen außerhalb der im Fremdsprachenunterricht erworbenen begrenzten Kenntnisse möglicherweise nie in Angriff nehmen. LaCelle-Peterson und Rivera zogen Parallelen zu anderen gängigen pädagogischen Begriffen. Sie argumentierten, dass der Begriff „Englischlerner“ – ähnlich wie wir fortgeschrittene Lehramtsanwärter als „Studentenlehrer“ und nicht als „Personen mit begrenzten Lehrkompetenzen“ bezeichnen – den Lernfortschritt der Schüler und nicht ihre Defizite hervorhebt. ^{[ 3 ]}

Seit 1872 galt in den Vereinigten Staaten ein Gesetz, das ausschließlich Englischunterricht vorschrieb. Erst 1967 wurde dieses Gesetz durch SB53 aufgehoben, eine Richtlinie, die es kalifornischen öffentlichen Schulen erlaubte, auch andere Sprachen im Unterricht zuzulassen. Ein Jahr später, nachdem SB53 die Unterstützung der Einwanderergemeinschaft gewonnen hatte, wurde der Bilingual Education Act (Title VII) verabschiedet. Daraufhin erhielten öffentliche Schulen landesweit Mittel für Programme, die den Bildungsbedürfnissen von Schülern mit Englisch als Zweitsprache gerecht wurden. ^{[ 4 ]}

Kurz nach Inkrafttreten von Title VII erreichte die „Revolte der Steuerzahler“ ihren Höhepunkt, und Kaliforniens Proposition 13 wurde entworfen. Sie sah Kürzungen der Mittel für große Teile des kalifornischen öffentlichen Schulwesens vor und wurde von Gegnern des Fortschritts von Einwanderern unterstützt. Demgegenüber kämpften Fälle wie Castaneda v. Pickard für Bildungsgerechtigkeit und Standards, die die Förderung von Schülern mit Englisch als Zweitsprache (ELL) in den Mittelpunkt stellten, sowie für einen insgesamt soliden Plan für die Schulbezirke. ^{[ 5 ]} Ein weiterer Rückschlag ereignete sich 1998 in Kalifornien mit der Verabschiedung der Proposition 227, die zweisprachigen Unterricht erneut verbot. Um dem entgegenzuwirken, begannen Bildungsaktivisten in der Bay Area, inklusive Schulen zu eröffnen, um die Akzeptanz von ELL-Schülern zu fördern. ^{[ 6 ]}

Es gibt eine Vielzahl unterschiedlicher Programmmodelle, die zur Strukturierung der Bildung von Englischlernenden (ELLs) eingesetzt werden können. Diese Programmmodelle unterscheiden sich je nach Programmzielen und verfügbaren Ressourcen. Einige Forscher beschreiben Programmmodelle als ein Spektrum von eher einsprachigen bis hin zu eher zweisprachigen Formen. ^{[ 7 ]} Andere unterscheiden zwischen rein englischsprachigen und zweisprachigen Programmmodellen. ^{[ 8 ]}

Fast-track to English programs encourage students to use English as quickly as possible and offer little to no native language support. In transition-bilingual programs, instruction begins in the student's native language and then switches to English in elementary or middle school. In dual language programs (also known as two-way bilingual or two-way immersion programs), students become fluent simultaneously in their native language and English.^[9]Sheltered instruction is another approach in which integrates language and content instruction in the mainstream classroom environment.^[10] Program models utilizing sheltered instruction may also be referred to as content-based instruction (CBI) or content language integrated learning (CLIL).^[11]

Two specific models of instruction include the push-in program and the pull-out program.

The push-in program includes the English teacher coming into the classroom to aid the English-language learner. The benefit of this method is that students remain integrated in the classroom with their native English-speaking peers. This method does not isolate or single out ELL students; However, this method can present challenges in co-teaching, as the educators must work together to collaborate in the classroom.^[12] In schools using a push-in style of teaching, educators disagree over whether ELL students should be encouraged or permitted to participate in additional foreign language classes, such as French. Some educators argue that learning another additional language while learning English might be too challenging for ELLs, or that ELLs should focus on their English proficiency before attempting further languages. Other educators insist that foreign language classes are the only classes that put ELL students on a level playing field with their peers, and furthermore that research may suggest that ELL students perform better in foreign language classes than their peers.^[13]

The pull-out program entails the ELL student learning in a separate classroom with the English teacher. The benefit of such a method is that ELL students receive individualized, focused training. Unfortunately, this method can isolate ELL students from the rest of their peers, leaving them feeling left out from the community.^[14]

In a five-week study by J. Huang, research showed that "classroom instruction appeared to play an important role in integrating language skills development and academic content learning." This study also highlighted that the "students acquire linguistic/literacy skills and scientific knowledge hand in hand as they assume various communicative and social roles within carefully planned language activities."^[15] By tying scientific content in English, the students were able to improve their language development between drafts and build upon their existing knowledge of scientific content as well.

Scaffolding theory was introduced in 1976 by Jerome Bruner, David Wood, and Gail Ross.^[16] Bruner adapts Lev Vygotsky's zone of proximal development theory to child development. In the context of aiding ELL students, scaffolding is seen as a way to offer more support to ELL students initially through additional strategies and approaches, which are gradually removed as the student gains independence and proficiency. Different scaffolding strategies include associating English vocabulary to visuals, drawing back to a student's prior knowledge, pre-teaching difficult vocabulary before assigning readings they appear in, and encouraging questions from students, whether they be content-related or to ensure comprehension. All of these additional areas of support are to be gradually removed, so that students become more independent, even if that means no longer needing some of these associations or seeking them out for themselves.

In Asao Inoue's "Labor-Based Grading Contracts", he proposes an alternative to traditional content-based or quality-based methods of assessment in writing classrooms.^[17] Inoue outlines his own innovative classroom design, which assigns grades based on set standards for how much work is put into each assignment through quantitative methods such as word counts. High marks are earned by students who go above the baseline requirements, which earn students a "B" on the A–F grading scale. The intent behind Inoue's design is that students are rewarded for their efforts rather than deterred, and students who traditionally score poorly when graded on quality (such as ELL students) are equally capable of receiving a certain grade as any other student, despite any educational setbacks or challenges they endure. A unique aspect to the labor-based grading design is that students collaborate as a class to decide what the terms on conditions of grading scales are. This way, all student's voices are heard and considered when developing a method of evaluation for their work.

The Every Student Succeeds Act or ESSA passed in 2015 requires all ELLs attending public schools from grades K–12 to be assessed in multiple language domains, such as listening, reading, writing, and speaking.^[18] Current research in this area has found that assessments given to ELLs are culturally and linguistically inappropriate for reliable testing.^[19] Assessments do not take into account the students' linguistic repertoire and what they know in their first language; therefore, content-based assessment outcomes might be confounded by language barriers, since they are not only being exposed to new material, but they are learning this new material in a language that they may still be gaining proficiency in.^[20][19][21] Research based on student feedback indicates that students have a difficult time associating the content presented to them in assessments with their personal lives.^[22] This lack of variety in assessments may restrict teachers' ability to accurately determine the academic progress of a student and introduce biases that may result in lower test scores.

Die Einstellung von Lehrkräften spielt im Englischunterricht für Schüler mit nicht-deutscher Muttersprache eine entscheidende Rolle. Schätzungen zufolge unterrichten in den USA etwa 45 % der Lehrkräfte Schüler mit nicht-deutscher Muttersprache ^{[ 23 ]} . Dennoch ist es nicht ungewöhnlich, dass Lehrkräfte negative Vorstellungen von diesen Schülern haben. Diese negativen Vorstellungen basieren auf der Annahme, dass sich die Schüler nicht ausreichend anstrengen oder dass sie selbst für ihre Sprachbarriere verantwortlich sind ^{[ 24 ]} . Studien zeigen, dass die negativen Einstellungen von Lehrkräften auf Zeitmangel zur Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse von Schülern mit nicht-deutscher Muttersprache ^{[ 25 ]} , eine zusätzliche Arbeitsbelastung durch den Unterricht in Regelklassen ^{[ 26 ]} und ein persönliches Gefühl der Unzulänglichkeit im Umgang mit diesen Schülern zurückzuführen sein können ^{[ 27 ] [ 28 ]} . Untersuchungen belegen, dass fast die Hälfte (47,4 %) der Lehrkräfte, die mit diesen Schülern arbeiten, sich nicht ausreichend qualifiziert fühlten, um sie optimal zu unterstützen, und dass sich etwa 39 % der Lehrkräfte nicht ausreichend vorbereitet fühlten, sie im Unterricht zu fördern ^{[ 29 ] .}

Diese Einstellungen können auch zu Verzerrungen bei der Beurteilung und Bewertung von Schülerinnen und Schülern führen. ^{[ 30 ] [ 31 ] [ 32 ]} Schülerinnen und Schüler mit Englisch als Zweitsprache (ELL) neigen dazu, ihre akademischen Fähigkeiten im Vergleich zu ihren englischsprachigen Mitschülern zu unterschätzen oder schlechter zu bewerten. Dies kann sich negativ auf ihren schulischen Fortschritt auswirken, dazu führen, dass ELL-Schülerinnen und -Schüler in die Kategorie „Englischsprachig“ eingestuft werden und sogar die Zuweisung zu sonderpädagogischen Fördermaßnahmen notwendig wird . ^{[ 30 ]} Einige Forschende geben an, dass eine stärkere interkulturelle Bildung oder Fortbildungen für Lehrkräfte dazu beitragen können, diese Verzerrungen abzubauen. Auch ein höherer Anteil von Lehrkräften mit Migrationshintergrund, die die Vielfalt ihrer Schülerschaft repräsentieren, kann dazu beitragen, Verzerrungen zu reduzieren und zu besseren Beurteilungen von ELL-Schülerinnen und -Schülern zu führen. ^{[ 32 ]} Lehrkräfte können sich zudem stärker mit den Herausforderungen von ELL-Schülerinnen und -Schülern sowie mit der Sprachentwicklung und den damit verbundenen Problemen auseinandersetzen.

Eine Studie zur antirassistischen Pädagogik in überwiegend weißen und überwiegend mexikanischen Klassenzimmern kam zu dem Schluss, dass mexikanische Grundschüler ein besseres Verständnis für kulturelle Ungleichheiten hatten. ^{[ 33 ]} Laut den Ergebnissen ist die soziale und kulturelle Reife der mexikanischen Schüler eine direkte Folge ihrer eigenen Erfahrungen mit Ungleichheiten. Eine weitere Studie mit weißen Erstklasslehrern und ihren Schülern mit Englisch als Zweitsprache (ESL) zeigte Vorurteile auf, die letztlich die Lernmotivation der Schüler beeinträchtigten. Fehlinformationen, Stereotype und individuelle Vorbehalte können die Wahrnehmung von Lehrkräften im Umgang mit kulturell vielfältigen oder nicht-muttersprachlichen Englischlernenden verändern. Wie bereits erwähnt, werden Lehrkräfte mitunter ohne die notwendige Ausbildung in die Lage versetzt, Schüler mit Englisch als Zweitsprache zu unterrichten. Eine Studie der Walden University ergab, dass einige Grundschullehrer angaben, nicht die nötige Energie, Ausbildung oder Zeit für diese Schüler zu haben. ^{[ 34 ]}

Eine Englischlehrerin beschreibt in einer Studie mit dem Titel „Verlust des Fremden im Englischunterricht“, wie sie „Kultur mit religiösen Festen und Feiertagen verbindet und die Schüler so dazu anregt, ihr Wissen zu teilen“ ^{[ 35 ]} . Dies ermutigt die Schüler, sich zu öffnen und über ihre kulturellen Hintergründe und Traditionen zu sprechen. „Lehrkräfte, die Schüler mit Migrationshintergrund darin bestärken, ihre kulturellen oder ethnischen Bindungen zu pflegen, fördern deren persönlichen und schulischen Erfolg“ ^{[ 36 ] : 90.} Schüler sollten nicht das Gefühl haben, ihre Identität im Unterricht aufgeben zu müssen, sondern vielmehr Wissen sowohl aus ihrer Kultur als auch aus der Welt um sie herum gewinnen. Es hat sich gezeigt, dass es für die Schüler von Vorteil ist, Kultur in den Englischunterricht zu integrieren, damit sie sich in der Schule und im Leben wertgeschätzt fühlen. Ebenso kann der Austausch über unterschiedliche kulturelle Hintergründe anderen Schülern im Regelunterricht zugutekommen, die möglicherweise nicht über die kulturelle Reife oder die doppelte Identität verfügen, die diese Schüler einbringen können.

Ein weiterer Grund, warum es Schülern mit Englisch als Zweitsprache schwerfallen mag, sich an Diskussionen zu beteiligen und im Unterricht mitzuwirken, könnte darin liegen, dass sie aus einer Kultur stammen, in der es nicht gern gesehen wird, Autoritätspersonen (wie Lehrern oder Professoren) zu widersprechen. Dies macht Kurse, die auf der Mitarbeit basieren, für diese Schüler besonders herausfordernd. Strategien, die dieses Unbehagen oder Missverständnis der Erwartungen ausgleichen können, umfassen Umfragen oder Anregungen zum reflektierenden Schreiben, die nach dem Unterricht eingesammelt werden, sowie die Nachfrage nach dem Bildungs- und Kulturhintergrund und den bisherigen Lernerfahrungen der Schüler. Unabhängig davon, wie viel Erfahrung ein Dozent im Unterrichten von Schülern mit Englisch als Zweitsprache hat, kann es zum Erfolg der Schüler beitragen, wenn er offen dafür ist, sie als Individuen und nicht als Teil einer größeren Gruppe kennenzulernen und sich bemüht, ihr Lernerlebnis individuell anzupassen.

Auch außerhalb des Unterrichts werden Schüler mit Englisch als Zweitsprache institutionell benachteiligt. Sie sitzen oft an separaten Tischen beim Mittagessen und finden bei Schulversammlungen kaum Beachtung. ^{[ 24 ]}

Abgesehen von sprachlichen Unterschieden kann die Umstellung auf amerikanische akademische Erwartungen, Schreibgenres und Aufgabenstellungen für Studierende mit Englisch als Zweitsprache (ELL) befremdlich und sogar widersprüchlich zu ihren bisherigen akademischen Erfahrungen im Heimatland sein. Ein Beispiel hierfür sind die oft mehrseitigen amerikanischen Schreibaufgaben mit ihren vielen Details und Beispielen. Viele ELL-Studierende fühlen sich von dieser Informationsflut überfordert und verwirrt, was es ihnen erschwert, die verschiedenen Aspekte ihrer Arbeit zu erfassen. Ein weiteres Beispiel ist die Tatsache, dass Studierende aus anderen Ländern möglicherweise nicht gewohnt sind, ihre Meinung zu äußern ^{[ 37 ]} oder die Regierung in irgendeiner Form zu kritisieren ^{[ 38 ]} , selbst wenn dies für einen Essay oder eine Rede gefordert ist. Laut einer Studie von Lin (2015) gaben viele Schüler mit Englisch als Zweitsprache (ELL) an, Schwierigkeiten zu haben, ihre Schreibweise in ihrer Muttersprache an amerikanische Denkmuster anzupassen. Die Schüler dachten weiterhin in ihrer Muttersprache und verwendeten deren rhetorische Muster, um englische Aufsätze zu schreiben. Da Schreibmuster und -stile nicht nur kognitiv, sondern auch kulturell verankert sind, empfanden viele ELL-Schüler in dieser Studie die Anpassung an unterschiedliche Denkmuster bei der schriftlichen Kommunikation auf Englisch als sehr zeitaufwendig. ^{[ 39 ]}

Lernende mit Englisch als Zweitsprache (ELLs) verwenden möglicherweise häufiger ihre Muttersprache, anstatt die neue Sprache zu üben, was ihren Lernfortschritt beeinträchtigen kann. ^{[ 40 ]} Beim Gebrauch der erworbenen Zweitsprache durchlaufen viele ELLs eine Phase, die als „stille Phase“ bezeichnet wird. Während dieser Zeit sind sie zwar mit der Sprache vertraut, wenden sie aber nicht an. Diese Phase des Schweigens kann je nach Person sechs Wochen oder länger dauern. ^{[ 41 ]}

Sobald Schüler mit Englisch als Zweitsprache (ELLs) beginnen, verwenden sie typischerweise kurze Sätze und Wörter. Mit der Zeit fühlen sie sich im Umgang mit der neuen Sprache sicherer. Wie lange ein ELL benötigt, um die Zweitsprache fließend zu beherrschen, hängt von der jeweiligen Person und ihren Kenntnissen der Muttersprache ab. ^{[ 42 ]}

Von den 5 Millionen Schülerinnen und Schülern mit Englisch als Zweitsprache (ELL) im Schuljahr 2019/2020 wurden 15,3 % bzw. 766.600 mit einer Behinderung diagnostiziert und hatten Anspruch auf sonderpädagogische Förderung. ^{[ 43 ]} ELL-Schüler mit Behinderung durchlaufen denselben Weg zur sonderpädagogischen Förderung: Lernschwierigkeiten werden von den betreuenden Fachkräften festgestellt, der Schüler wird einem Expertenteam zur Intervention und/oder Diagnostik zugewiesen, und wird bei Feststellung einer Behinderung in ein sonderpädagogisches Förderprogramm aufgenommen. ^{[ 18 ]} Die meisten ELL-Schüler mit Behinderung fallen unter die Kategorien „spezifische Lernbehinderung“ oder „Sprach- und Sprechstörung“ . ^{[ 21 ] [ 44 ]}

Forscher haben festgestellt, dass überproportional viele Schüler mit Englisch als Zweitsprache (ELL) als sonderpädagogisch förderbedürftig eingestuft werden. ^{[ 19 ] [ 21 ]} Eine Überrepräsentation kann vorliegen, wenn ELL-Schüler aufgrund zugrundeliegender Sprachprobleme sonderpädagogische Förderung erhalten, obwohl sie keine tatsächliche Behinderung haben. Umgekehrt kann eine Unterrepräsentation vorliegen, wenn eine Behinderung besteht, der ELL-Schüler aber nicht für sonderpädagogische Förderung qualifiziert ist, weil die Behinderung fälschlicherweise als sprachentwicklungsbedingt angesehen wird. ^{[ 21 ] [ 45 ]} Informationen aus standardisierten Tests, direkte Beobachtung und Elternfeedback werden genutzt, um die Ursachen für die schulischen Schwierigkeiten von Schülern mit Englisch als Zweitsprache zu diagnostizieren. ^{[ 46 ]} Bei der Klassifizierung der Behinderung oder Beeinträchtigung werden folgende intrinsische und extrinsische Faktoren berücksichtigt:

• Umfeld
• Das Kind als Ganzes
• Stärken der Schüler bei sinnvollen Aktivitäten
• Lernfortschritte der Studierenden im Vergleich zu ihren Kommilitonen

To maintain an environment that is beneficial for both the teacher and the student, culture, literature, and other disciplines should be integrated systematically into the instruction. Postponing content-area instruction until CLD students gain academic language skills bridges the linguistic achievement gap between the learners and their native-English speaking peers.^{[36]: 173} Relating to culture, teachers need to integrate it into the lesson, for the students to feel a sense of appreciation and a feeling of self-worth rather than ostracization. When working with English-language learners, it is suggested that teachers try to understand the cultural background of their students in relation to education. What might be incorrect in English, might be correct in one's native language. If this is the case, then the student may transfer information from their first language to the second.^[47] Students will benefit substantially from the use of literature in instruction as well. "Reading texts that match learner interests and English proficiency provide learners with comprehensible language input—a chance to learn new vocabulary in context and to see the syntax of the language."^[48] Motivation and enjoyment can be reached through the addition of literature and writing that is focused on culturally relevant topics that allow students to express where they come from and aspects of their culture.^[47] By integrating other disciplines into the lesson, it will make the content more significant to the learners and will create higher order thinking skills across the areas. Introducing language in other contexts focuses not only on learning a second language, but using that language as a medium to learn mathematics, science, social studies, or other academic subjects.^[49] These varying approaches aid ELL students' awareness "that English is not just an object of academic interest nor merely a key to passing an examination; instead, English becomes a real means of interaction and sharing among people".^[50] Therefore, students will be able to communicate across the curriculum, acquire higher level skills, and be successful in their daily lives.

Allowing students to translanguage, or alternate, between English and their native language is an essential strategy for English-language learners. In the classroom, English-language learners can often feel intimidated when asked to speak or communicate complex ideas, so when students are allowed to use their first language to help produce their second language, it lessens some of the anxiety that can occur.^[51] In these cases, teachers may be less concerned about students' language output than if they are able to express their thoughts.^[52] The use of translanguage in the classroom, allows students to process and convey their ideas in a lower-risk output situation (worksheets) that can lead to more high-risk output situations (essays and projects).^[52]

When it comes to writing, constant and a varied feedback should be provided. Feedback can be given using a rubric that addresses grammatical concepts such as syntax.^[47] Modeling effective writing is also an essential strategy, which can be done by vocalizing their reasoning for choice in vocabulary, sentence structure, and even purpose for writing.^[47] Teachers can chunk writing steps into manageable sections for English-language learners.^[47]

Incorporating technology supports the language development of ELLs in the classroom. The internet makes it possible for students to view videos of activities, events, and places around the world instantaneously. Viewing these activities can help English-language learners develop an understanding of new concepts while at the same time building topic related schema (background knowledge).^[53] Introducing students to media literacy and accessible materials can also aid them in their future academic endeavors and establish research skills early on. For English-language learners, listening all the time can become very taxing, so teachers should add in visuals as much as they can to support students.^[51] Technology allows teachers to help students visually because images can be projected on the screen as well as text when learning new concepts.

Experiential learning is another strategy to support ELL students. The teacher can provide opportunities for English-language learners to acquire vocabulary and build knowledge through hands-on learning.^[54] This can include activities such as science experiments and art projects, which are tactile ways that encourage students to create solutions to proposed problems or tasks.

Eine Strategie, die ein stärkeres Engagement der Pädagogen erfordert, ist die Unterstützung der Schüler außerhalb des schulischen Umfelds. Um auf Defizite im öffentlichen Schulsystem zu reagieren, haben Pädagogen und Schüleraktivisten Räume geschaffen, die sich für die Förderung von Schülern mit nicht-deutscher Muttersprache und deren Familien einsetzen. Diese sogenannten Familien-Schul-Gemeinde-Partnerschaften streben nach kultureller und sprachlicher Sensibilität, indem sie die Teilhabe fördern und auf Bedürfnisse außerhalb der Schule eingehen. Es handelt sich dabei um eine Interpretation von Wachstum durch Kunst und Gemeinschaftsbildung, die die Entwicklung der Schüler unterstützen soll. ^{[ 55 ]}

Obwohl in den USA und Kanada Fortschritte bei den Rechten, Strategien und Unterstützungsangeboten für Studierende mit Englisch als Zweitsprache erzielt wurden, bleibt noch viel zu tun. Internationale Studierende (die neben Immigranten oft den Großteil der Studierenden mit Englisch als Zweitsprache im Hochschulbereich ausmachen) werden zwar als Einnahmequelle und aufgrund ihrer positiven Auswirkungen auf die Diversität an Hochschulen geschätzt, doch stehen ihnen an ihren jeweiligen Hochschulen nicht immer zusätzliche Mittel und Ressourcen zur Verfügung. Angesichts von Bestrebungen wie der von Ex-Präsident Donald J. Trump vorgeschlagenen Abschiebung internationaler Studierender infolge der COVID-19-Pandemie und der anhaltenden Debatte über die weitere Förderung von Programmen wie DACA , die Kindern von Einwanderern ohne Aufenthaltsstatus den Weg zur Staatsbürgerschaft und zu schulischem Erfolg ermöglichen sollen, bestehen für diese Studierendengruppe weiterhin zahlreiche Hürden. Die Übernahme sozial gerechter Unterrichtsmethoden, wie sie beispielsweise von Asao Inoue vorgeschlagen wurden, und die Überprüfung der Privilegien, die dem „ Standard Academic English “ innewohnen, sind aktuelle Schritte hin zu mehr Inklusion und Toleranz gegenüber diesen Schülergruppen in der Primar- und Sekundarstufe sowie im Hochschulbereich. ^{[ 56 ] [ 57 ]}