Nel Noddings

Nel Noddings ( / ˈ n ɑː d ɪ ŋ z / ; 19. Januar 1929 – 25. August 2022) war eine amerikanische Feministin, Pädagogin und Philosophin, die vor allem für ihre Arbeiten zur Philosophie der Erziehung , zur Erziehungstheorie und zur Ethik der Fürsorge bekannt ist .

Noddings ist vor allem für ihr 1984 erschienenes Buch „Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education“ bekannt , mit dem sie ihren relationalen Ethikansatz begründete. Noddings argumentierte, dass Fürsorge eine fundamentalere Grundlage für Ethik darstelle als Gerechtigkeitsansätze. Ihr Rahmenwerk stellt die Beziehung zwischen der fürsorglichen Person und der fürsorglichen Person in den Mittelpunkt und unterscheidet zwischen natürlicher und ethischer Fürsorge.

Ihr ethisches Rahmenwerk hatte weitreichende Konsequenzen für die Bildung. Sie argumentierte, dass die Beziehung zwischen Lehrern und Schülern als eine fürsorgliche Beziehung verstanden werden sollte. Sie setzte sich für eine ganzheitliche Bildung des Kindes ein, wobei das Wohlbefinden ein zentrales Ziel der Erziehung darstellte, und forderte Schulen auf, als Institutionen zu fungieren, die in der Lage sind, den vielfältigen Bedürfnissen der Schüler gerecht zu werden.

Noddings erwarb einen Bachelor-Abschluss in Mathematik und Physik an der Montclair State University in New Jersey , einen Master-Abschluss in Mathematik an der Rutgers University und einen Doktortitel in Pädagogik an der Stanford University Graduate School of Education .

Nel Noddings war in vielen Bereichen des Bildungswesens tätig. Sie unterrichtete 17 Jahre lang Mathematik an Grund- und weiterführenden Schulen und war als Schulleiterin tätig, bevor sie promovierte und eine akademische Laufbahn in den Bereichen Bildungsphilosophie, Erziehungstheorie und Ethik, insbesondere Moralerziehung und Fürsorgeethik, einschlug. 1977 wurde sie Mitglied der Fakultät der Stanford University und hatte von 1992 bis 1998 den Lehrstuhl für Kindererziehung (Jacks Professor of Child Education) inne. Während ihrer Zeit an der Stanford University wurde sie 1981, 1982 und 1997 für ihre herausragende Lehre ausgezeichnet und war vier Jahre lang stellvertretende Dekanin bzw. kommissarische Dekanin der Fakultät für Erziehungswissenschaften. Nach ihrer Zeit an der Stanford University bekleidete sie Positionen an der Columbia University und der Colgate University . Sie war Präsidentin der Philosophy of Education Society und der John Dewey Society . Von 2002 bis 2003 hatte sie den John W. Porter Lehrstuhl für Urbane Bildung an der Eastern Michigan University inne . Seit 1998 war sie emeritierte Lee L. Jacks Professorin für Erziehungswissenschaften an der Stanford University.

Bevor Nel eine Professur an der Stanford University annahm, war sie Direktorin der Laborschule an der University of Chicago , die von ihrem Philosophenkollegen John Dewey gegründet worden war . ^{[ 2 ] [ 3 ]}

Nel Noddings hat zehn Kinder (fünf leibliche, fünf adoptierte ^{[ 4 ]} ), 39 Enkelkinder und über 20 Urenkel, von denen viele hochgebildet und selbst im Bildungsbereich tätig sind. 2012 verlor sie ihren Ehemann, mit dem sie über 60 Jahre verheiratet war, an Krebs.

Noddings' erfolgreiche Karriere wurde von einem ebenso erfüllten Familienleben ergänzt. Laut infed.org bezeichnete sich Noddings selbst als „unheilbar häuslich“, nicht nur weil sie und ihr Mann zehn Kinder großzogen, sondern auch weil sie „Ordnung in der Küche, eine frische Tischdecke, Blumen auf dem Tisch und Essen für Gäste“ schätzte. Sie fügte hinzu: „Ich mag es, Haustiere und Kinder um mich zu haben.“ Feministinnen, so bemerkte sie, täten es manchmal schwer zuzugeben, dass ihnen solche Dinge wichtig seien. ^{[ 5 ]}

Sie beschrieb ihre frühen Bildungserfahrungen und ihre engen Beziehungen als entscheidend für die Entwicklung ihrer philosophischen Position. Frühe Beziehungen zu fürsorglichen Lehrern weckten ihre Leidenschaft für ihre spätere Arbeit. ^{[ 5 ]}

Kollege Michael Katz beschrieb Noddings als „eine der effizientesten Personen“, die er kenne, eine „vollendete Lehrerin und Wissenschaftlerin“, die nach dem Motto „Jetzt machen“ lebe und „sich nie von ihrem Status als berühmte Wissenschaftlerin, Dozentin und Autorin davon abhalten lasse, jeden mit der gleichen Freundlichkeit, Rücksichtnahme und dem gleichen Respekt zu behandeln, den sie selbst von anderen erwarten würde, unabhängig von deren Status oder Position.“ ^{[ 6 ]}

Noddings' erstes alleinverfasstes Buch „Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education“ (1984) erschien kurz nach Carol Gilligans bahnbrechendem Werk zur Ethik der Fürsorge, „ In a Different Voice“ (1982 ). Obwohl sie ihre ethischen Arbeiten mit der Veröffentlichung von „Women and Evil“ (1989) und späteren Werken zur Moralerziehung fortsetzte, befassten sich die meisten ihrer späteren Veröffentlichungen mit der Philosophie und Theorie der Erziehung. Ihre bedeutendsten Werke in diesen Bereichen sind „ Educating for Intelligent Belief or Unbelief“ (1993) und „Philosophy of Education“ (1995).

Neben seinen Beiträgen zur Philosophie arbeitete Noddings auch auf dem Gebiet der Sozialpsychologie . Er war Mitglied des Redaktionsausschusses des „Greater Good Magazine“ , das vom Greater Good Science Center der University of California, Berkeley , herausgegeben wurde . Zu Noddings’ Beiträgen zählt die Interpretation wissenschaftlicher Forschungsergebnisse zu den Ursprüngen von Mitgefühl, Altruismus und friedlichen menschlichen Beziehungen.

Nel Noddings' Ansatz zur Ethik der Fürsorge wird als relationale Ethik bezeichnet , da er die Sorge um Beziehungen in den Vordergrund stellt. Wie Carol Gilligan akzeptiert auch Noddings, dass gerechtigkeitsbasierte Ansätze, die als eher maskulin gelten, legitime Alternativen zur Ethik der Fürsorge darstellen. Anders als Gilligan ist Noddings jedoch der Ansicht, dass Fürsorge, die „auf Empfänglichkeit, Verbundenheit und Reaktionsfähigkeit gründet“, ein grundlegenderer und vorzuziehender ethischer Ansatz ist ( Caring 1984, 2).

Der Schlüssel zum Verständnis von Noddings Ethik der Fürsorge liegt darin, ihren Begriff der Fürsorge und insbesondere der ethischen Fürsorge zu verstehen.

Noddings ist der Ansicht, dass es ein Fehler wäre, die Voraussetzungen für Fürsorge systematisch zu untersuchen; dennoch schlägt sie drei Voraussetzungen vor ( Caring 1984, 11–12). Sie argumentiert, dass die fürsorgliche Person ( die pflegende Person ) sich intensiv mit der anderen Person auseinandersetzen und ihre Motivation verlagern muss, und dass die zu pflegende Person ( die gepflegte Person ) auf die Fürsorge in irgendeiner Weise reagieren muss (1984, 69). Noddings definiert „Inspiration“ als das Nachdenken über jemanden, um ihn oder sie besser zu verstehen. Inspiration ist für Fürsorge notwendig, da die persönliche und physische Situation eines Menschen verstanden werden muss, bevor die pflegende Person die Angemessenheit einer Handlung beurteilen kann. „Inspiration“ muss nicht, wie der Begriff suggeriert, eine tiefe Fixierung auf den anderen bedeuten. Sie erfordert lediglich die nötige Aufmerksamkeit, um die Situation des anderen zu verstehen. Inspiration allein kann keine Fürsorge darstellen; Jemand kann ein tiefes Verständnis für einen anderen Menschen haben und dennoch gegen dessen Interessen handeln. Motivationsverschiebung verhindert dies. Sie tritt auf, wenn das Verhalten der fürsorglichen Person maßgeblich von den Bedürfnissen der Person bestimmt wird, für die sie sich sorgt. Allein wäre Motivationsverschiebung jedoch nicht ausreichend für ethische Fürsorge. Jemand, der beispielsweise primär aus dem Wunsch heraus handelt, etwas für einen anderen Menschen zu erreichen, aber dessen Bedürfnisse nicht ausreichend berücksichtigt (sich also nicht ausreichend auf den anderen einlässt), würde keine Fürsorge leisten. Noddings ist zudem der Ansicht, dass Fürsorge eine Form der Anerkennung seitens des Fürsorglichen voraussetzt. Wenn die Fürsorge vom Fürsorglichen anerkannt und darauf reagiert wird, beschreibt Noddings die Fürsorge als „im anderen vollendet“ (1984, 4).

Nel Noddings trifft eine wichtige Unterscheidung zwischen natürlicher und ethischer Fürsorge (1984, 81–83). Sie unterscheidet zwischen Handeln aus dem Wunsch heraus und Handeln aus der Pflicht heraus. Wenn ich mich um jemanden kümmere, weil ich es möchte – beispielsweise einen Freund umarme, der eine Umarmung braucht –, so spricht Noddings von natürlicher Fürsorge. Kümmere ich mich hingegen um jemanden, weil ich es muss – beispielsweise einen Bekannten umarme, der eine Umarmung braucht, obwohl ich mich von dessen Schmerz fernhalten möchte –, so handele ich nach Noddings von ethischer Fürsorge. Ethische Fürsorge liegt vor, wenn jemand aus der Überzeugung heraus fürsorglich handelt, dass Fürsorge die angemessene Art ist, mit anderen Menschen umzugehen. Handelt jemand fürsorglich, weil er sich instinktiv um andere sorgt, ist diese Fürsorge nicht ethisch (1984, 79–80). Noddings argumentiert, dass ethische Fürsorge auf natürlicher Fürsorge basiert und somit von ihr abhängt (1984, 83, 206, Fn. 4). Durch die Erfahrung, wie andere sich um sie kümmern, und durch die natürliche Fürsorge für andere entwickeln Menschen ein sogenanntes „ethisches Ideal“, ein Bild davon, welche Art von Person sie sein möchten.

Noddings beschreibt Fehlverhalten als „eine Beeinträchtigung des ethischen Ideals“ und als „das Böse“. Das ethische Ideal einer Person wird beeinträchtigt, wenn sie sich bewusst oder gezwungenermaßen so verhält, dass sie ihrem inneren Bedürfnis nach Fürsorge widerspricht. Dadurch verändert sich ihr Bild von dem bestmöglichen Menschen, der sie sein kann, und ihr Ideal wird herabgesetzt. Laut Noddings können Menschen und Organisationen bewusst oder unbewusst zur Beeinträchtigung der ethischen Ideale anderer beitragen. Dies kann geschehen, indem sie Menschen beibringen, sich nicht um andere zu kümmern, oder indem sie sie in Situationen bringen, die sie daran hindern, Fürsorge zu zeigen (1984, 116–119). Eine Person ist böse, wenn sie, obwohl sie anders handeln könnte, entweder selbst keine Fürsorge zeigt oder andere daran hindert, Fürsorge zu zeigen. Noddings schreibt: „Wenn jemand den Impuls zur Fürsorge bewusst unterdrückt und sich bewusst von der Ethik abwendet, ist er böse, und dieses Böse kann nicht wiedergutgemacht werden“ (1984, 115).

Dies wird als „Verpflichtung“ bezeichnet. „Es gibt Momente, in denen wir uns ganz natürlich kümmern. Wir kümmern uns einfach; es bedarf keiner ethischen Anstrengung. ‚Wollen‘ und ‚Sollen‘ sind in solchen Fällen nicht zu unterscheiden.“ Ich habe die Fähigkeit, „von einer Handlung abzusehen, wenn ich glaube, dass alles, was ich tun könnte, dem Wohl der betreuten Person zuwiderlaufen würde.“ Laut Noddings sind wir verpflichtet, dem „Muss“ nachzukommen.

Nel Noddings' Ethik der Fürsorge wurde sowohl von Feministinnen als auch von Befürwortern traditionellerer, vermeintlich maskuliner Ethikansätze kritisiert. Kurz gesagt, bemängeln Feministinnen, dass die fürsorgliche Person faktisch die traditionelle weibliche Rolle des Gebens ausübt, ohne viel zurückzuerhalten. Anhänger traditioneller Ethikansätze argumentieren hingegen, dass die in Noddings' Theorie zum Ausdruck kommende Bevorzugung der uns Nächsten unangemessen sei.

Noddings neigt dazu, ungleiche Beziehungen als Modell für das Verständnis von Fürsorge heranzuziehen. Die Philosophin und Feministin Sarah Lucia Hoagland argumentiert, dass die betreffenden Beziehungen, wie etwa Elternschaft und Erziehung, idealerweise solche sind, in denen Fürsorge vorübergehend ist und darauf abzielt, die Unabhängigkeit des Fürsorgebedürftigen zu fördern und somit die ungleiche Fürsorgebeziehung zu beenden. Ungleiche Beziehungen, so Hoagland, seien ethisch problematisch und daher ein ungeeignetes Modell für eine ethische Theorie. Laut Noddings’ Auffassung von ethischer Fürsorge nimmt der Fürsorgende die Rolle des Gebers und der Fürsorgebedürftige die Rolle des Nehmers ein . Der Fürsorgende ist dominant, entscheidet, was gut für den Fürsorgebedürftigen ist, gibt aber, ohne im Gegenzug Fürsorge zu erhalten. Der Fürsorgebedürftige befindet sich in einer abhängigen Position und hat nur unzureichende Kontrolle über die Art der Fürsorge. Hoagland ist überzeugt, dass solche ungleichen Beziehungen nicht moralisch gut sein können.

Noddings' pädagogischer Ansatz wurzelt in ihrer Ethik der Fürsorge und ist maßgeblich von John Deweys Gedankengut beeinflusst. Wie Dewey argumentierte sie, dass Intelligenz sich sozial entwickelt und dass alle Schulfächer als Beitrag zum gesellschaftlichen Leben vermittelt werden sollten. ^{[ 7 ]} Gleichzeitig wies sie auf die Grenzen von Deweys Auffassung von Moralerziehung hin und argumentierte, dass er mehr über die ethische Durchführung von Bildung als über deren ethische Folgen aussagte. ^{[ 7 ]} Noddings vertrat die Ansicht, dass kritisches Denken nicht als abstrakte intellektuelle Übung behandelt werden sollte, sondern auf fürsorglichen Beziehungen basieren und auf die Verbesserung des menschlichen Lebens und der Teilhabe an demokratischen Prozessen ausgerichtet sein sollte. Noddings glaubte, dass Schüler lernen, sich zu kümmern, indem sie zunächst selbst Fürsorge erfahren und durch diese Beziehungen die Fähigkeit entwickeln, sich für umfassendere gesellschaftliche Belange einzusetzen. ^{[ 7 ]}

Im Bildungsbereich spricht die Ethik der Fürsorge von der Verpflichtung, richtig zu handeln, und dem Bewusstsein, dass wir angemessen reagieren müssen, wenn andere uns ansprechen. ^{[ 8 ]} Die „Ich muss“-Reaktion entsteht in der direkten Begegnung als Vorbereitung auf die Antwort. Wir reagieren, weil wir es wollen; entweder weil wir die Menschen, die uns ansprechen, lieben und respektieren oder weil wir ihnen große Wertschätzung entgegenbringen. ^{[ 8 ]} Folglich müssen die Empfänger von Fürsorge so reagieren, dass sie zeigen, dass ihre Fürsorge angekommen ist. ^{[ 8 ]}

Im Bildungsbereich bezieht sich Fürsorge auf die Beziehung zwischen Schüler und Lehrer, nicht nur auf die Person, die sich kümmert. ^{[ 9 ]} Wenn Lehrkräfte auf die Bedürfnisse der Schüler eingehen, erkennen sie möglicherweise die Notwendigkeit, einen differenzierten Lehrplan zu entwickeln, da sie in der engen Zusammenarbeit mit den Schülern deren unterschiedliche Bedürfnisse und Interessen kennenlernen. ^{[ 10 ]} Fürsorge darf nicht auf einer einmaligen, vermeintlich guten Entscheidung beruhen, sondern muss ein kontinuierliches Interesse am Wohl des Schülers widerspiegeln.

In „Identifying Needs in Education“ (2003) liefert Noddings Kriterien zur Entscheidung, ob ein Wunsch als Bedürfnis anerkannt oder behandelt werden sollte. ^{[ 11 ]} Die Kriterien lauten wie folgt:

• Das Verlangen ist über einen längeren Zeitraum hinweg recht konstant und/oder es ist intensiv.
• Der Wunsch steht nachweislich in Verbindung mit einem wünschenswerten Ziel oder zumindest mit einem Ziel, das nicht schädlich ist; außerdem ist das Ziel ohne das gewünschte Objekt unmöglich oder nur schwer zu erreichen.
• Der Wunsch liegt in der Macht (im Rahmen der Möglichkeiten) derjenigen, an die man sich wendet, ihn zu erfüllen.
• Die Person, die etwas wünscht, ist bereit und in der Lage, zur Befriedigung dieses Wunsches beizutragen.

Der explizite Lehrplan im Bildungswesen ist darauf ausgerichtet, die vermuteten Bedürfnisse der Schüler zu erfüllen, also jene, die von Lehrkräften oder anderen Personen zur Verbesserung des Lernumfelds im Klassenzimmer identifiziert werden. In der Philosophie der Fürsorgeethik werden vermutete Bedürfnisse als solche bezeichnet, die von denjenigen stammen, die sie nicht direkt äußern. Die meisten von Pädagogen für Lernende identifizierten Bedürfnisse sind vermutete Bedürfnisse, da sie von den Lernenden selbst nicht benannt werden. ^{[ 12 ]} Die vermuteten Bedürfnisse von Schülern lassen sich oft interaktiv ermitteln, beispielsweise durch Einzelarbeit oder Beobachtung ihres Verhaltens im Unterricht. ^{[ 13 ]}

Geäußerte Bedürfnisse sind im Unterricht schwer zu erfassen und zu erfüllen, da sie von den Lernenden direkt durch ihr Verhalten oder ihre Worte zum Ausdruck gebracht werden. ^{[ 13 ]} Obwohl es schwierig ist, auf geäußerte Bedürfnisse einzugehen, sollten Lehrkräfte ihnen positiv begegnen, um eine wertschätzende Beziehung zu den Lernenden aufzubauen. Werden geäußerte Bedürfnisse nicht sorgsam behandelt, fühlen sich die Betroffenen möglicherweise nicht ausreichend betreut. ^{[ 14 ]} Lehrkräfte sollten sich daher kontinuierlich bemühen, auf die geäußerten Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler einzugehen, indem sie im Vorfeld planen und die damit verbundenen moralischen und sozialen Aspekte besprechen. ^{[ 15 ]}

Grundbedürfnisse werden als die grundlegendsten Bedürfnisse definiert, die zum Überleben notwendig sind, wie Nahrung, Wasser und Unterkunft. ^{[ 15 ]} Grundbedürfnisse und Bedürfnisse im Zusammenhang mit Selbstverwirklichung (überwältigende Bedürfnisse) treten gleichzeitig auf, wenn die Grundbedürfnisse über einen längeren Zeitraum vernachlässigt werden. ^{[ 15 ]}

Überwältigende Bedürfnisse können durch die üblichen Schulprozesse nicht bewältigt werden und umfassen extreme Fälle wie Missbrauch , Vernachlässigung und Krankheit . ^{[ 15 ]} Auch der sozioökonomische Status (SES) oder ein dysfunktionales familiäres Umfeld können dazu führen, dass Schüler mit Bedürfnissen in die Schule kommen, die von Lehrkräften weder geäußert noch erfüllt werden können. Um diesen überwältigenden Bedürfnissen von Schülern, insbesondere aus sozial benachteiligten Vierteln, gerecht zu werden, gebietet die Ethik der Fürsorge, dass Schulen umfassende Unterstützungsangebote bieten. Medizinische und zahnärztliche Versorgung, soziale Dienste, Kinderbetreuung und Erziehungsberatung sollten auf dem Schulgelände verfügbar sein. ^{[ 15 ]} Infolgedessen sind Schüler in diesen Situationen oft gezwungen, akademische Kurse zu belegen und einen schwierigen Kampf zu führen, da sie sich aufgrund ihrer Umstände nur schwer auf Aktivitäten konzentrieren können. ^{[ 15 ]}

Arme, vielleicht obdachlose Menschen ohne verlässliche Transportmöglichkeiten können es sich nicht leisten, die ganze Stadt nach solchen Dienstleistungen abzusuchen, und wissen oft nicht, wo sie anfangen sollen. ^{[ 15 ]} Obwohl wir uns der immensen Bedürfnisse vieler Schüler bewusst sind, zwingen wir alle Kinder – unabhängig von ihren Interessen oder Begabungen – zu akademischen Kursen und müssen dann einen aussichtslosen Kampf führen, um sie zu Dingen zu motivieren, die sie nicht tun wollen. ^{[ 15 ]}

Die zunehmende Bedeutung von Emotionen wurde durch den Aufstieg von Berufsständen verstärkt, die auf Distanz, nüchterne Beurteilung und systematische Vorgehensweisen setzen. Das Streben nach rationalem und professionellem Handeln hält Emotionen aus der Bildung fern, da man davon ausgeht, dass echte Fachleute sich nicht von ihren Emotionen beherrschen lassen und Probleme mit unvoreingenommener Rationalität angehen. ^{[ 15 ]} Noddings stellt fest, dass sich diese Besorgnis im Lehrerberuf auf verschiedene Weise äußert: ^{[ 15 ]}

• Die Befürchtung, dass das professionelle Urteilsvermögen durch Emotionen beeinträchtigt wird
• Fachleute müssen lernen, sich vor dem Burnout zu schützen, der entstehen kann, wenn man zu viel Mitgefühl für die Schüler empfindet.
• Es gilt als Zeichen von Professionalität, distanziert, kühl und leidenschaftslos zu sein.

Der Einsatz von Geschichten in der Lehrerausbildung könnte ein wirksames Mittel sein, um diese Überzeugungen zu widerlegen, da sie veranschaulichen, wie erfahren Lehrer die unvermeidlichen Schwierigkeiten im Unterricht empfinden. ^{[ 15 ]}

Im Modell der Fürsorgeethik steht das Glück im Mittelpunkt der Bildung . Die Integration dieser Komponente in die Bildung umfasst nicht nur das Verständnis der Schüler für die verschiedenen Aspekte des Glücks , sondern auch die Möglichkeit für Lehrer und Schüler, als Gemeinschaft miteinander zu interagieren. ^{[ 14 ]} Noddings (2005) erklärte zur ganzheitlichen Bildung des Kindes: „Wir werden die Probleme von Gewalt, Entfremdung, Unwissenheit und Unzufriedenheit nicht dadurch lösen, dass wir die Sicherheit erhöhen, mehr Tests einführen, Schulen für das Nichterreichen hundertprozentiger Kompetenz bestrafen oder von Lehrern Fachwissen fordern. Stattdessen müssen wir Lehrern und Schülern ermöglichen, als ganze Personen miteinander zu interagieren, und wir müssen Richtlinien entwickeln, die die Schule als Gemeinschaft betrachten.“ ^{[ 14 ]}

Ein Kritikpunkt an Noddings' Fürsorgeethik im Bildungsbereich ist, dass sie der Selbstfürsorge nur geringe Bedeutung beimisst, außer als Mittel, um anderen Fürsorge zukommen zu lassen. ^{[ 16 ]} Im Bildungskontext könnte die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden gefährdet sein, da Lehrende möglicherweise keine Selbstfürsorge betreiben und stattdessen all ihre Energie in die Bedürfnisse ihrer Lernenden investieren. Hoaglard führt aus ^{[ 17 ]} , dass die fürsorgliche Person gemäß der Philosophie dieser Fürsorgeethik als „Märtyrer, Diener oder Sklave“ definiert würde.

Ein weiterer Kritikpunkt an Noddings’ Argumentation ist, dass eine Ethik der Fürsorge nicht nur zur Ausbeutung der Pflegenden, sondern auch zu einem erdrückenden Paternalismus führen kann. ^{[ 16 ]} Goodin schreibt dazu: ^{[ 18 ]} „Das Problem bei der Einordnung von Individuen in ein ‚Wir‘-Gefühl besteht genau darin, dass wir Gefahr laufen, die Individualität der Menschen aus den Augen zu verlieren.“ Goodin führt außerdem aus ^{[ 19 ]} , dass Noddings’ Kriterien für implizite und explizite Bedürfnisse voraussetzen, dass Bedürfnisse für die Pflegende transparent sind und deren Wahrnehmungen bei der Interpretation von Bedürfnissen privilegiert sind. Schließlich erklärt Grimshaw, dass es wichtig ist zu berücksichtigen, dass gute Fürsorge immer ein gewisses Maß an Distanz zwischen den Individuen voraussetzt. ^{[ 20 ]} Sie führt aus ^{[ 21 ]} : „Fürsorge und Verständnis erfordern jene Distanz, die notwendig ist, um den anderen nicht als Projektion des Selbst oder das Selbst als Fortsetzung des Anderen zu sehen.“ Um die persönliche Betreuung beider Personen zu gewährleisten, muss daher eine klare Distanz zwischen dem Selbst und der zu betreuenden Person bestehen.

• Das innere Auge erwecken: Intuition in der Pädagogik (gemeinsam mit Paul J. Shore verfasst). New York: Teachers College Columbia University, 1984.
• Fürsorge: Ein feministischer Ansatz zur Ethik und Moralerziehung . Berkeley: University of California Press , 1984. (Werbung des Verlags)
• Frauen und das Böse . Berkeley: University of California Press, 1989. (Werbung des Verlags)
• Konstruktivistische Ansichten zum Lehren und Lernen von Mathematik (gemeinsam mit Robert B. Davis und Carolyn Alexander Maher verfasst). Journal for Research in Mathematics Education , Monographie Nr. 4, Reston, Va.: National Council of Teachers of Mathematics, 1990.
• Geschichten, die das Leben erzählt: Erzählungen und Dialoge in der Bildung (gemeinsam mit Carol Witherell verfasst). New York: Teachers College Press, 1991.
• Die Herausforderung der Fürsorge in Schulen: Ein alternativer Bildungsansatz . Reihe „Fortschritte im zeitgenössischen pädagogischen Denken“, Band 8. New York: Teachers College Press, 1992.
• Erziehung zu intelligentem Glauben oder Unglauben . Die John-Dewey-Vorlesung. New York: Teachers College Press, 1993.
• Philosophie der Erziehung . Reihe „Dimensionen der Philosophie“. Boulder, Colorado: Westview Press, 1995.
• Pflege: Texte zu Wissen, Praxis, Ethik und Politik (herausgegeben zusammen mit Suzanne Gordon und Patricia E. Benner). Studien zu Gesundheit, Krankheit und Pflege in Amerika. Philadelphia: University of Pennsylvania Press , 1996.
• Das innere Auge erwecken: Intuition in der Pädagogik (gemeinsam mit Paul J. Shore verfasst). Troy, NY: Educator's International Press, 1998.
• Gerechtigkeit und Fürsorge: Die Suche nach Gemeinsamkeiten in der Bildung (gemeinsam mit Michael S. Katz und Kenneth A. Strike verfasst). Reihe „Berufsethik in der Bildung“. New York: Teachers College Press, 1999. Verlagswerbung
• Unsichere Leben: Kinder der Verheißung, Lehrer der Hoffnung (gemeinsam mit Robert V. Bullough verfasst). New York: Teachers College Press, 2001.
• Moralische Menschen erziehen . New York: Teachers College Press, 2002.
• Zuhause beginnen: Pflege und Sozialpolitik . Berkeley: University of California Press, 2002. Rezension im Auftrag des Verlags.
• Glück und Bildung . Cambridge: Cambridge University Press , 2003. (Werbung des Verlags)
• Kritische Fragen der Bildung: Dialoge und Dialektik (Mitautor: Jack L. Nelson, Stuart B. Palonsky und Mary Rose McCarthy). 2003
• Keine Bildung ohne Beziehung (gemeinsam mit Charles Bingham und Alexander M. Sidorkin verfasst). Gegensätze: Studien zur postmodernen Bildungstheorie, S. 259. Peter Lang Publishing, 2004. Verlagswerbung
• Bürgerbildung für globales Bewusstsein (Hrsg.). New York: Teachers College Press, 2005. Werbung des Boston Research Center for the 21st Century.
• Wichtige Lektionen: Was unsere Schulen lehren sollten . Cambridge: Cambridge University Press, 2006. (Werbung des Verlags)
• Moral Matters: Five Ways to Develop the Moral Life of Schools (gemeinsam mit Barbara Senkowski Stengel und R. Tom Alan verfasst). New York: Teachers College Press, 2006.
• Bildung und Demokratie im 21. Jahrhundert . Teachers College Press, 2013.
• Eine reichere, strahlendere Vision für amerikanische High Schools . Cambridge: Cambridge University Press , 2015.
• Der mütterliche Faktor: Zwei Wege zur Moral. University of California Press , 2010
• Unterrichten kontroverser Themen: Ein Plädoyer für kritisches Denken und moralisches Engagement im Klassenzimmer (gemeinsam mit Laurie Brooks verfasst). Teacher College Press 2016
• Palgrave International Handbook of Alternative Education (Mitherausgeberin zusammen mit Helen E. Lees). Palgrave Macmillan UK 2016.
• Wenn Schulreformen schiefgehen. New York: Teachers College Press, 2007.
• Friedenserziehung: Wie wir Krieg lieben und hassen lernen. : Cambridge University Press , 2011.
• Mehrjähriges Lehren: Ein Plädoyer für Kontinuität (gemeinsam mit David J. Flinders verfasst, 2001)

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