Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung

Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung , auch genetische Erkenntnistheorie genannt , ist eine umfassende Theorie über Wesen und Entwicklung der menschlichen Intelligenz . Sie wurde von dem Schweizer Entwicklungspsychologen Jean Piaget (1896–1980) entwickelt. Die Theorie befasst sich mit dem Wesen des Wissens selbst und damit, wie Menschen es schrittweise erwerben, konstruieren und anwenden. ^{[ 1 ]} Piagets Theorie ist vor allem als Stufentheorie der kognitiven Entwicklung bekannt .

1919, während seiner Tätigkeit an der Alfred-Binet-Laboratoriumsschule in Paris , war Piaget fasziniert von der Tatsache, dass Kinder unterschiedlichen Alters beim Lösen von Problemen verschiedene Arten von Fehlern machten. ^{[ 2 ]} Seine Erfahrungen und Beobachtungen am Alfred-Binet- Laboratorium bildeten den Ausgangspunkt seiner Theorie der kognitiven Entwicklung. ^{[ 3 ]}

Er glaubte, dass Kinder unterschiedlichen Alters aufgrund der „Qualität und nicht der Quantität“ ihrer Intelligenz unterschiedliche Fehler machten. ^{[ 4 ]} Piaget schlug vier Stufen zur Beschreibung der kognitiven Entwicklung von Kindern vor: die sensomotorische, die präoperationale, die konkret-operationale und die formal-operationale Stufe. ^{[ 5 ]} Jede Stufe beschreibt eine bestimmte Altersgruppe. In jeder Stufe beschrieb er, wie Kinder ihre kognitiven Fähigkeiten entwickeln . So glaubte er beispielsweise, dass Kinder die Welt durch Handlungen erfahren, Dinge mit Worten repräsentieren, logisch denken und Schlussfolgerungen ziehen .

Für Piaget war die kognitive Entwicklung eine fortschreitende Reorganisation mentaler Prozesse, die auf biologischer Reifung und Umwelterfahrung beruhte. Er glaubte, dass Kinder sich ein Verständnis der Welt um sie herum aufbauen, Diskrepanzen zwischen ihrem Vorwissen und ihren Umwelterfahrungen erleben und ihre Vorstellungen entsprechend anpassen. ^{[ 4 ]} Darüber hinaus behauptete Piaget, dass die kognitive Entwicklung im Zentrum des menschlichen Organismus stehe und Sprache auf dem durch kognitive Entwicklung erworbenen Wissen und Verständnis basiere. ^{[ 6 ]} Piagets frühe Arbeiten fanden die größte Beachtung.

Kindzentrierte Klassenzimmer und „ offene Bildung “ sind direkte Anwendungen von Piagets Ansichten. ^{[ 7 ]} Trotz ihres großen Erfolgs weist Piagets Theorie einige Einschränkungen auf, die Piaget selbst erkannte: Beispielsweise unterstützt die Theorie scharf abgegrenzte Entwicklungsstufen anstelle einer kontinuierlichen Entwicklung ( horizontale und vertikale Verlangsamung ). ^{[ 8 ]}

Piaget argumentierte, dass Realität ein Konstrukt sei. Realität wird anhand der beiden Bedingungen definiert, die dynamische Systeme kennzeichnen. Konkret führte er aus, dass Realität Transformationen und Zustände umfasst. ^{[ 9 ]} Transformationen bezeichnen alle Arten von Veränderungen, die ein Ding oder eine Person erfahren kann. Zustände bezeichnen die Zustände oder Erscheinungsformen, in denen sich Dinge oder Personen zwischen Transformationen befinden können. Beispielsweise können sich Form oder Gestalt verändern (beispielsweise verändern Flüssigkeiten ihre Form beim Umfüllen, und auch Menschen verändern ihre Eigenschaften im Laufe des Lebens), die Größe (ein Kleinkind kann nicht laufen und rennen, ohne hinzufallen, aber ab dem siebten Lebensjahr ist die sensomotorische Anatomie des Kindes gut entwickelt, und es erlernt nun schneller) oder die Position in Raum und Zeit (beispielsweise können sich verschiedene Objekte oder Personen zu einem Zeitpunkt an einem Ort und zu einem anderen Zeitpunkt an einem anderen Ort befinden). Daher argumentierte Piaget, dass menschliche Intelligenz, um anpassungsfähig zu sein, Funktionen besitzen muss, die sowohl die transformativen als auch die statischen Aspekte der Realität repräsentieren. ^{[ 10 ]} Er schlug vor, dass operative Intelligenz für die Repräsentation und Manipulation der dynamischen oder transformativen Aspekte der Realität verantwortlich sei, während figurative Intelligenz für die Repräsentation der statischen Aspekte der Realität zuständig sei. ^{[ 11 ]}

Operative Intelligenz ist der aktive Aspekt der Intelligenz. Sie umfasst alle Handlungen, ob offen oder verdeckt, die unternommen werden, um die Veränderungen von Objekten oder Personen von Interesse zu verfolgen, zu erfassen oder vorherzusehen. ^{[ 12 ]} Figurative Intelligenz ist der eher statische Aspekt der Intelligenz und umfasst alle Repräsentationsmittel, die dazu dienen, die Zustände (d. h. aufeinanderfolgende Formen, Gestalten oder Orte) zu behalten, die zwischen den Veränderungen liegen. Dazu gehören Wahrnehmung , Imitation , mentale Vorstellungskraft , Zeichnen und Sprache. ^{[ 13 ]} Daher leiten die figurativen Aspekte der Intelligenz ihre Bedeutung von den operativen Aspekten ab, da Zustände nicht unabhängig von den sie verbindenden Veränderungen existieren können. Piaget stellte fest, dass die figurativen oder repräsentationalen Aspekte der Intelligenz ihren operativen und dynamischen Aspekten untergeordnet sind und dass das Verständnis daher im Wesentlichen vom operativen Aspekt der Intelligenz abgeleitet wird. ^{[ 12 ]}

Operative Intelligenz prägt jederzeit die Art und Weise, wie die Welt verstanden wird, und verändert sich, wenn das Verstehen nicht gelingt. Piaget erklärte, dass dieser Prozess des Verstehens und Veränderns zwei grundlegende Funktionen umfasst: Assimilation und Akkommodation . ^{[ 13 ] [ 14 ] [ 15 ] [ 16 ]}

In seinen Studien zur Pädagogik konzentrierte sich Piaget auf zwei Prozesse: Assimilation und Akkommodation . Assimilation bedeutete für Piaget die Integration externer Elemente in bestehende Lebens- oder Umweltstrukturen bzw. in Strukturen, die wir durch Erfahrung erwerben können. ^{[ 17 ]} Assimilation beschreibt, wie Menschen neue Informationen wahrnehmen und sich an sie anpassen . Es ist der Prozess, neue Informationen in bereits bestehende kognitive Schemata einzuordnen . ^{[ 18 ]} Bei der Assimilation werden neue Erfahrungen so interpretiert, dass sie sich in bestehende Vorstellungen einfügen oder mit ihnen assimilieren, und neue Fakten werden entsprechend analysiert. ^{[ 19 ]} Sie tritt auf, wenn Menschen mit neuen oder unbekannten Informationen konfrontiert werden und auf bereits erlerntes Wissen zurückgreifen, um diese zu verstehen. Akkommodation hingegen ist der Prozess, neue Informationen aus der eigenen Umgebung aufzunehmen und bestehende Schemata anzupassen, um die neuen Informationen zu integrieren. Dies geschieht, wenn das bestehende Schema (Wissen) nicht funktioniert und geändert werden muss, um mit einem neuen Objekt oder einer neuen Situation umzugehen. ^{[ 4 ]} Anpassung ist unerlässlich, da sie die Grundlage dafür bildet, wie Menschen auch in Zukunft neue Konzepte, Schemata, Rahmenwerke usw. interpretieren werden. ^{[ 20 ]}

Auf der Grundlage von Piagets Erkenntnissen wurden verschiedene Lehrmethoden entwickelt, die den Einsatz von Fragetechniken und forschendem Lernen fordern , um Lernende dabei zu unterstützen, sich deutlicher mit Widersprüchen zu ihren bestehenden Schemata auseinanderzusetzen, die dem Lernen förderlich sind. ^{[ 21 ]}

Piaget glaubte, dass das menschliche Gehirn im Laufe der Evolution darauf programmiert wurde, ein Gleichgewicht herzustellen, welches seiner Ansicht nach letztlich durch interne und externe Prozesse mittels Assimilation und Akkommodation die Strukturen beeinflusst. ^{[ 18 ]}

Piagets Verständnis war, dass Assimilation und Akkommodation nicht ohne einander existieren können. ^{[ 22 ]} Sie sind zwei Seiten derselben Medaille. Um ein Objekt in ein bestehendes mentales Schema zu assimilieren, muss man zunächst die Besonderheiten dieses Objekts bis zu einem gewissen Grad berücksichtigen oder sich ihnen anpassen. Um beispielsweise einen Apfel als Apfel zu erkennen (assimilieren), muss man sich zunächst auf die Kontur dieses Objekts konzentrieren (akkommodieren). Dazu muss man die Größe des Objekts grob erfassen. Die Entwicklung fördert das Gleichgewicht zwischen diesen beiden Funktionen. Befinden sich Assimilation und Akkommodation im Gleichgewicht, erzeugen sie mentale Schemata der operativen Intelligenz. Dominiert eine Funktion die andere, entstehen Repräsentationen, die der figurativen Intelligenz zugeordnet sind. ^{[ 23 ]}

Piaget stimmte mit den meisten anderen Entwicklungspsychologen darin überein, dass drei Faktoren die Entwicklung maßgeblich beeinflussen: Reifung, Erfahrung und soziales Umfeld. Seine Theorie unterscheidet sich jedoch durch die Hinzunahme eines vierten Faktors, der Äquilibrierung, die „den Versuch des Organismus beschreibt, seine kognitiven Schemata im Gleichgewicht zu halten“. ^{[ 24 ] [ 25 ] [ 26 ]} Siehe auch Piaget ^{[ 27 ]} und Booms detaillierte Darstellung. ^{[ 28 ]}

Äquilibrierung ist das motivationale Element, das die kognitive Entwicklung steuert. Als Menschen haben wir ein biologisches Bedürfnis, die Dinge, denen wir in allen Bereichen unserer Welt begegnen, zu verstehen, um sie besser zu begreifen und uns darin zu entfalten. Hier kommt das Konzept der Äquilibrierung ins Spiel. Wenn ein Kind mit Informationen konfrontiert wird, die nicht in seine bisherigen Denkmuster passen, entsteht ein Ungleichgewicht. Dies ist, wie man sich vorstellen kann, für das Kind unbefriedigend, und es wird versuchen, das Problem zu lösen. Die Inkongruenz wird auf drei Arten behoben: Das Kind ignoriert die neu entdeckten Informationen, integriert sie in ein bestehendes Denkmuster oder passt ein anderes Denkmuster an die Informationen an. Jede dieser Methoden führt das Kind zurück in einen Zustand des Gleichgewichts. Je nachdem, welche Informationen dem Kind präsentiert werden, ist dieser Zustand jedoch wahrscheinlich nicht von Dauer.

Nehmen wir zum Beispiel Dave, einen dreijährigen Jungen, der auf einem Bauernhof aufgewachsen ist und regelmäßig Pferde sieht. Seine Eltern bringen ihn in den Zoo, wo er zum ersten Mal einen Elefanten sieht. Sofort ruft er: „Guck mal, Mama, ein Pferdchen!“ Da Dave noch kein Schema für Elefanten hat, interpretiert er den Elefanten aufgrund seiner Größe, Farbe, seines Schwanzes und seines langen Gesichts als Pferd. Er glaubt, der Elefant sei ein Pferd, bis seine Mutter ihn korrigiert. Die neue Information hat Dave verunsichert. Nun hat er drei Möglichkeiten: (1) Er kann den Kopf wegdrehen, sich einem anderen Tierbereich zuwenden und die neue Information ignorieren; (2) er kann die Merkmale eines Elefanten so verändern, dass er ihn in sein „Pferde“-Schema integrieren kann; oder (3) er kann sein bestehendes „Tier“-Schema anpassen, um die neue Information über Elefanten zu integrieren, indem er sein Wissen über Tiere leicht verändert.

Mit zunehmendem Alter erreichen Kinder eine höhere Entwicklungsstufe. Daher werden ihre bisherigen Denkmuster (und die Kinder, die sie vertreten) mit zunehmendem Alter mit widersprüchlichen Informationen konfrontiert. Silverman und Geiringer schlagen vor, dass die Veränderung der Denkweise eines Kindes erfolgreicher ist, wenn man es mit Konzepten konfrontiert, die einer höheren statt einer niedrigeren Entwicklungsstufe entsprechen. Kinder lassen sich zudem besser von Vorbildern beeinflussen, die eine Entwicklungsstufe über ihrem eigenen liegen, als von solchen, die darunter oder zwei oder mehr Stufen darüber liegen. ^{[ 29 ] [ 30 ] [ 31 ]}

In seiner Theorie der kognitiven Entwicklung schlug Jean Piaget vor, dass der Mensch vier Entwicklungsstadien durchläuft: das sensomotorische Stadium, das präoperationale Stadium, das konkret-operationale Stadium und das formal-operationale Stadium. ^{[ 32 ]}

Die erste dieser Phasen, die sensomotorische Phase , erstreckt sich von der Geburt bis zum Spracherwerb. ^{[ 33 ]} In dieser Phase konstruieren Säuglinge schrittweise Wissen und Verständnis der Welt, indem sie Erfahrungen (wie Sehen und Hören) mit physischen Interaktionen mit Objekten (wie Greifen, Saugen und Treten) verknüpfen. ^{[ 34 ]} Säuglinge erlangen Wissen über die Welt durch die physischen Handlungen, die sie in ihr ausführen. ^{[ 35 ]} Sie entwickeln sich von reflexartigen, instinktiven Handlungen bei der Geburt hin zu den Anfängen des symbolischen Denkens gegen Ende dieser Phase. ^{[ 35 ]}

Kinder lernen, dass sie von ihrer Umwelt getrennt sind. Sie können über Aspekte ihrer Umwelt nachdenken, auch wenn diese außerhalb ihrer sinnlichen Wahrnehmung liegen. In dieser Phase ist laut Piaget die Entwicklung der Objektpermanenz eine der wichtigsten Errungenschaften. ^{[ 18 ]} Objektpermanenz bedeutet, dass ein Kind versteht, dass ein Objekt weiterhin existiert, auch wenn es es weder sehen noch hören kann. ^{[ 35 ]} Beim Spiel „Kuckuck“ reagieren Kinder, deren Objektpermanenz noch nicht vollständig entwickelt ist, auf das plötzliche Verstecken und Enthüllen eines Gesichts. Gegen Ende der sensomotorischen Phase entwickeln Kinder ein dauerhaftes Selbst- und Objektgefühl und verlieren schnell das Interesse an „Kuckuck“. ^{[ 36 ]}

Piaget unterteilte das sensomotorische Stadium in sechs Unterstadien. ^{[ 36 ]}

Durch die Beobachtung von Spielsequenzen konnte Piaget die zweite Stufe seiner Theorie, die präoperationale Phase, veranschaulichen. Er erklärte, dass diese Phase gegen Ende des zweiten Lebensjahres beginnt, wenn das Kind zu sprechen lernt, und bis zum siebten Lebensjahr andauert. In der präoperationalen Phase der kognitiven Entwicklung, so Piaget, verstehen Kinder noch keine konkrete Logik und können Informationen nicht mental verarbeiten. ^{[ 38 ]} In dieser Phase nehmen Spiel und Rollenspiele zu. Allerdings fällt es dem Kind noch schwer, Dinge aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Das Spiel der Kinder ist hauptsächlich durch symbolisches Spiel und die Manipulation von Symbolen gekennzeichnet. Ein Beispiel hierfür ist die Vorstellung, dass Dame-Steine ​​Snacks, Papierstücke Teller und eine Kiste ein Tisch sind. Ihre Beobachtungen von Symbolen verdeutlichen das Spielprinzip ohne die Verwendung realer Objekte.

Das präoperationale Stadium ist hinsichtlich mentaler Operationen noch unvollständig und logisch unzureichend. Das Kind kann stabile Konzepte sowie magische Vorstellungen ( magisches Denken ) entwickeln. Es ist jedoch noch nicht in der Lage, Operationen durchzuführen, also Aufgaben, die es mental und nicht physisch bewältigen kann. Das Denken in diesem Stadium ist noch egozentrisch , das heißt, dem Kind fällt es schwer, die Perspektive anderer einzunehmen. Das präoperationale Stadium gliedert sich in zwei Unterstadien: das symbolisch-funktionale und das intuitive Denkstadium. Im symbolisch-funktionalen Stadium können Kinder Objekte verstehen, repräsentieren, sich erinnern und sie sich vorstellen, ohne dass sie diese vor sich haben. Im intuitiven Denkstadium stellen Kinder häufig Fragen wie „Warum?“ und „Wie kommt das?“. In diesem Stadium wollen Kinder alles verstehen. ^{[ 39 ]}

Im Alter von etwa zwei bis vier Jahren können Kinder Informationen noch nicht logisch verarbeiten und transformieren. Sie sind jedoch bereits in der Lage, in Bildern und Symbolen zu denken. Weitere Beispiele für mentale Fähigkeiten sind Sprache und Rollenspiele. Symbolisches Spiel findet statt, wenn Kinder imaginäre Freunde entwickeln oder mit Freunden Rollenspiele spielen. Das Spiel der Kinder wird sozialer, und sie weisen einander Rollen zu. Beispiele für symbolisches Spiel sind das Spielen von Familie oder das Veranstalten einer Teeparty. Die Art des symbolischen Spiels, das Kinder spielen, hängt mit ihrer Kreativität und ihrer Fähigkeit zur Interaktion mit anderen zusammen. ^{[ 40 ]} Darüber hinaus kann die Qualität ihres symbolischen Spiels Auswirkungen auf ihre spätere Entwicklung haben. Beispielsweise zeigen Kleinkinder, deren symbolisches Spiel gewalttätig ist, tendenziell weniger prosoziales Verhalten und neigen später eher zu antisozialen Tendenzen. ^{[ 41 ]}

In dieser Phase gibt es noch Einschränkungen, wie zum Beispiel Egozentrismus und präkausales Denken.

Egozentrismus tritt auf, wenn ein Kind nicht zwischen seiner eigenen Perspektive und der eines anderen unterscheiden kann. Kinder neigen dazu, an ihrem eigenen Standpunkt festzuhalten, anstatt die Sichtweise anderer zu berücksichtigen. Sie sind sich nicht einmal bewusst, dass es so etwas wie „unterschiedliche Standpunkte“ überhaupt gibt. ^{[ 42 ]} Egozentrismus lässt sich in einem Experiment von Piaget und der Schweizer Entwicklungspsychologin Bärbel Inhelder beobachten , dem sogenannten Drei-Berge-Problem . In diesem Experiment werden dem Kind drei Ansichten eines Berges gezeigt. Es wird gefragt, was eine Reisepuppe aus den verschiedenen Blickwinkeln sehen würde. Das Kind beschreibt stets, was es von seinem Sitzplatz aus sieht, unabhängig davon, aus welchem ​​Winkel es die Perspektive der Puppe einnehmen soll. Egozentrismus würde ein Kind auch zu der Annahme veranlassen: „Ich mag ‚ Die Garde der Löwen‘ , also muss der Schüler nebenan ‚ Die Garde der Löwen‘ auch mögen.“

Ähnlich dem egozentrischen Denken präoperationaler Kinder ist auch ihre Strukturierung von Ursache-Wirkungs -Beziehungen. Piaget prägte den Begriff „präkausales Denken“, um zu beschreiben, wie präoperationale Kinder ihre eigenen bestehenden Ideen oder Ansichten, ähnlich dem Egozentrismus, nutzen, um Ursache-Wirkungs-Beziehungen zu erklären. Drei Hauptkonzepte der Kausalität, die Kinder im präoperationalen Stadium zeigen, sind: Animismus , Artifizialismus und transduktives Denken. ^{[ 43 ]}

Animismus ist der Glaube, dass unbelebte Objekte handeln können und lebensähnliche Eigenschaften besitzen. Ein Beispiel wäre ein Kind, das glaubt, der Bürgersteig sei wütend und habe es zum Fallen gebracht, oder die Sterne funkeln am Himmel, weil sie glücklich sind. Artikulationismus bezeichnet die Annahme, dass Umwelteigenschaften auf menschliche Handlungen oder Eingriffe zurückzuführen sind. So könnte ein Kind beispielsweise sagen, es sei windig, weil jemand stark bläst, oder die Wolken seien weiß, weil jemand sie weiß gemalt hat. Schließlich wird präkausales Denken auch als transduktives Denken bezeichnet. Transduktives Denken liegt vor, wenn ein Kind die wahren Zusammenhänge zwischen Ursache und Wirkung nicht versteht. ^{[ 39 ] [ 44 ]} Im Gegensatz zum deduktiven oder induktiven Denken (vom Allgemeinen zum Speziellen oder vom Speziellen zum Allgemeinen) schließt ein Kind beim transduktiven Denken vom Speziellen auf das Spezielle und stellt einen Zusammenhang zwischen zwei ansonsten unabhängigen Ereignissen her. Hört ein Kind beispielsweise einen Hund bellen und kurz darauf einen Ballon platzen, schließt es daraus, dass der Ballon geplatzt ist, weil der Hund gebellt hat.

Ein Hauptmerkmal der präoperationalen Entwicklungsphase ist das primitive Denken. Zwischen vier und sieben Jahren wandelt sich das Denken vom symbolischen zum intuitiven Denken. Diese Phase ist durch eine stärkere Abhängigkeit vom intuitiven Denken anstelle der reinen Wahrnehmung gekennzeichnet. Kinder beginnen, automatischer zu denken und benötigen keine Beweise. In dieser Phase besteht ein gesteigertes Bedürfnis nach Neugier und Verständnis dafür, wie und warum die Dinge funktionieren. Piaget nannte diese Unterphase „intuitives Denken“, da die Kinder beginnen, logischeres Denken zu entwickeln, ihre Schlussfolgerungen aber noch nicht erklären können. ^{[ 45 ]} Das Denken in dieser Phase ist noch unreif, und kognitive Fehler treten auf. Kinder in dieser Phase verlassen sich auf ihre eigene subjektive Wahrnehmung des Objekts oder Ereignisses. ^{[ 4 ]} Diese Phase ist charakterisiert durch Zentrierung , Invarianz , Irreversibilität , Klasseninklusion und transitives Schließen.

Zentrierung bedeutet, die gesamte Aufmerksamkeit auf ein Merkmal oder eine Dimension einer Situation zu richten und alle anderen zu vernachlässigen. Invarianz hingegen ist das Bewusstsein, dass die Veränderung des Aussehens eines Stoffes seine grundlegenden Eigenschaften nicht verändert. Kinder in diesem Entwicklungsstadium sind sich der Invarianz noch nicht bewusst und zeigen Zentrierung. Sowohl Zentrierung als auch Invarianz lassen sich leichter verstehen, wenn man mit Piagets berühmtestem Experiment vertraut ist.

Bei dieser Aufgabe erhält ein Kind zwei identische Bechergläser mit der gleichen Menge Flüssigkeit. Das Kind stellt in der Regel fest, dass die Bechergläser die gleiche Menge Flüssigkeit enthalten. Wird nun einer der Bechergläser in ein höheres, schmaleres Gefäß umgefüllt, behaupten Kinder unter sieben oder acht Jahren typischerweise, dass die beiden Bechergläser nicht mehr die gleiche Menge Flüssigkeit enthielten und das höhere Gefäß die größere Menge enthalte (Konzentration). Dabei berücksichtigen sie nicht, dass beide Bechergläser zuvor die gleiche Menge Flüssigkeit enthielten. Aufgrund dieser oberflächlichen Veränderung konnte das Kind nicht begreifen, dass die Eigenschaften der Stoffe unverändert blieben (Erhaltung).

Irreversibilität ist ein in dieser Entwicklungsphase erlerntes Konzept, das eng mit den Ideen der Zentrierung und der Erhaltung zusammenhängt. Irreversibilität beschreibt die Unfähigkeit von Kindern, eine Abfolge von Ereignissen gedanklich umzukehren. Im Beispiel mit dem Becherglas erkennt das Kind nicht, dass die gleiche Wassermenge vorhanden wäre, wenn die Abfolge umgekehrt und das Wasser aus dem hohen Becherglas zurück in das ursprüngliche Becherglas gegossen würde. Ein weiteres Beispiel für die Abhängigkeit von Kindern von visuellen Darstellungen ist ihr Missverständnis von „weniger als“ und „mehr als“. Werden einem Kind zwei Reihen mit jeweils gleich vielen Bausteinen präsentiert, wobei die Reihen weiter auseinander stehen als die andere, wird das Kind annehmen, dass die weiter auseinander stehende Reihe mehr Bausteine ​​enthält. ^{[ 39 ] [ 4 ]}

Klasseninklusion bezeichnet eine Art des konzeptuellen Denkens, die Kinder im präoperationalen Stadium noch nicht erfassen können. Ihre Unfähigkeit, sich gleichzeitig auf zwei Aspekte einer Situation zu konzentrieren, hindert sie daran, das Prinzip zu verstehen, dass eine Kategorie oder Klasse mehrere verschiedene Unterkategorien oder Klassen enthalten kann. ^{[ 43 ]} Beispielsweise könnte einem vierjährigen Mädchen ein Bild mit acht Hunden und drei Katzen gezeigt werden. Das Mädchen weiß, was Katzen und Hunde sind und dass beides Tiere sind. Fragt man sie jedoch: „Gibt es mehr Hunde oder Tiere?“, wird sie wahrscheinlich mit „mehr Hunde“ antworten. Dies liegt daran, dass es ihr schwerfällt, sich gleichzeitig auf die beiden Unterklassen und die übergeordnete Klasse zu konzentrieren. Sie mag die Hunde zwar als Hunde oder Tiere wahrgenommen haben, hatte aber Schwierigkeiten, sie gleichzeitig als beides zu klassifizieren. ^{[ 46 ] [ 47 ]} Ähnlich verhält es sich mit dem Konzept des intuitiven Denkens, dem sogenannten transitiven Schluss.

Transitives Schließen bedeutet, mithilfe von Vorwissen und einfacher Logik die fehlende Information zu erschließen. Kindern im präoperationalen Stadium fehlt diese Logik noch. Ein Beispiel für transitives Schließen wäre, wenn einem Kind die Information präsentiert wird, dass „A“ größer als „B“ und „B“ größer als „C“ ist. Dieses Kind könnte Schwierigkeiten haben zu verstehen, dass „A“ auch größer als „C“ ist.

Das konkret-operationale Stadium ist die dritte Stufe in Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung. Diese Stufe, die auf das präoperationale Stadium folgt, findet im Alter zwischen 7 und 11 Jahren (mittlere Kindheit und Vorpubertät ) statt ^{[ 48 ]} und ist durch den angemessenen Gebrauch von Logik gekennzeichnet. In dieser Phase reifen die Denkprozesse eines Kindes und werden „erwachsener“. Es beginnt, Probleme logischer zu lösen. Abstraktes, hypothetisches Denken ist noch nicht entwickelt, und Kinder können nur Probleme lösen, die sich auf konkrete Ereignisse oder Objekte beziehen. In dieser Phase durchlaufen die Kinder einen Übergang, in dem sie Regeln wie die Mengenerhaltung erlernen ^{[ 49 ]} . Piaget stellte fest, dass Kinder induktives Denken anwenden können . Induktives Denken beinhaltet das Ziehen von Schlussfolgerungen aus Beobachtungen, um eine Verallgemeinerung zu treffen . Im Gegensatz dazu fällt Kindern das deduktive Denken schwer , bei dem ein verallgemeinertes Prinzip verwendet wird, um den Ausgang eines Ereignisses vorherzusagen. Kinder in dieser Phase haben häufig Schwierigkeiten, Logik im Kopf zu erfassen. Ein Kind versteht beispielsweise, dass „A größer als B“ und „B größer als C“ ist. Fragt man es jedoch „Ist A größer als C?“, kann es die Frage möglicherweise nicht logisch im Kopf beantworten.

Zwei weitere wichtige Prozesse in der konkreten operationellen Phase sind die Logik und die Beseitigung des Egozentrismus.

Egozentrismus ist die Unfähigkeit, eine andere Perspektive als die eigene zu berücksichtigen oder zu verstehen. Es ist die Phase, in der das Denken und die Moralvorstellungen des Kindes vollständig auf sich selbst bezogen sind. ^{[ 50 ]} In diesem Stadium erwirbt das Kind die Fähigkeit, Dinge aus der Perspektive einer anderen Person zu betrachten, selbst wenn es diese Perspektive für falsch hält. Zeigt man einem Kind beispielsweise einen Comic, in dem Jane eine Puppe unter eine Kiste legt, den Raum verlässt und Melissa die Puppe anschließend in eine Schublade legt, bevor Jane zurückkommt, wird ein Kind im Stadium der konkreten Operationen sagen, dass Jane immer noch glaubt, die Puppe sei unter der Kiste, obwohl das Kind weiß, dass sie in der Schublade ist. (Siehe auch False-Belief-Aufgabe .)

Kinder in diesem Entwicklungsstadium können jedoch nur Probleme lösen, die sich auf reale (konkrete) Objekte oder Ereignisse beziehen, nicht aber abstrakte Konzepte oder hypothetische Aufgaben. Das Verständnis und die Anwendung des gesunden Menschenverstands sind noch nicht vollständig entwickelt.

Piaget stellte fest, dass Kinder im konkret-operationalen Stadium induktives Denken anwenden können. Deduktives Denken, bei dem ein allgemeines Prinzip genutzt wird, um den Ausgang eines konkreten Ereignisses vorherzusagen, fällt ihnen hingegen schwer. Dazu gehört auch die Fähigkeit zur mentalen Umkehrbarkeit. Ein Beispiel hierfür ist die Fähigkeit, die Reihenfolge der Beziehungen zwischen mentalen Kategorien umzukehren. So könnte ein Kind beispielsweise erkennen, dass sein Hund ein Labrador ist, dass ein Labrador ein Hund ist und dass ein Hund ein Tier ist. Aus den verfügbaren Informationen kann es Schlussfolgerungen ziehen und diese Prozesse auf hypothetische Situationen anwenden. ^{[ 51 ]}

Piagetsche Tests sind bekannt und werden häufig zur Überprüfung konkreter Operationen eingesetzt. Die gebräuchlichsten Tests dienen der Überprüfung der Mengenerhaltung. Es gibt einige wichtige Aspekte, die der Versuchsleiter bei der Durchführung von Experimenten mit diesen Kindern berücksichtigen muss.

Ein Beispiel für ein Experiment zum Thema Mengenerhaltung ist das Wasserstands-Experiment. Der Versuchsleiter füllt zwei gleich große Gläser bis zum gleichen Füllstand mit Flüssigkeit und stellt sicher, dass das Kind versteht, dass sich in beiden Gläsern die gleiche Menge Wasser befindet. Anschließend gießt er die Flüssigkeit aus einem der kleinen Gläser in ein hohes, schmales Glas. Nun fragt er das Kind, ob sich im hohen Glas mehr, weniger oder die gleiche Menge Flüssigkeit befindet. Das Kind gibt dann seine Antwort. Bei diesem Experiment sollte der Versuchsleiter drei Punkte beachten: die Begründung der Antwort, die Häufigkeit der Frage und die Wortwahl.

• Begründung : Nachdem das Kind die gestellte Frage beantwortet hat, muss der Versuchsleiter nachfragen, warum das Kind diese Antwort gegeben hat. Dies ist wichtig, da die Antworten dem Versuchsleiter helfen können, das Entwicklungsalter des Kindes einzuschätzen. ^{[ 52 ]}
• Häufigkeit der Nachfrage : Manche argumentieren, dass die Antworten eines Kindes davon beeinflusst werden können, wie oft ein Versuchsleiter es nach der Wassermenge in den Gläsern fragt. Beispielsweise wird ein Kind nach der Flüssigkeitsmenge in den ersten Gläsern gefragt und dann erneut, nachdem das Wasser in ein anders großes Glas umgefüllt wurde. Manche Kinder zweifeln dann an ihrer ursprünglichen Antwort und sagen etwas, was sie nicht gesagt hätten, wenn sie nicht an ihrer ersten Antwort gezweifelt hätten. ^{[ 53 ]}
• Wortwahl : Die Formulierung des Versuchsleiters kann die Antwort des Kindes beeinflussen. Fragt der Versuchsleiter im Beispiel mit der Flüssigkeit und dem Glas: „Welches dieser Gläser enthält mehr Flüssigkeit?“, könnte das Kind denken, dass seine Annahme, sie seien gleich voll, falsch ist, weil der Erwachsene damit andeutet, dass eines mehr Flüssigkeit enthalten muss. Fragt der Versuchsleiter hingegen: „Sind sie gleich voll?“, wird das Kind eher bejahen, da der Versuchsleiter dies impliziert.
• Klassifizierung : Mit zunehmender Erfahrung und wachsendem Wortschatz entwickeln Kinder Schemata und können Objekte auf vielfältige Weise ordnen. Sie verstehen auch Klassifizierungshierarchien und können Objekte in verschiedene Klassen und Unterklassen einteilen.
• Identität : Ein Merkmal des konkret-operationalen Denkens ist das Verständnis, dass Objekte Eigenschaften besitzen, die sich auch dann nicht verändern, wenn das Objekt verändert wird. Beispielsweise ändert sich die Masse eines Objekts nicht durch Umordnen. Ein Stück Kreide ist immer noch Kreide, selbst wenn es in zwei Hälften zerbrochen wird.
• Umkehrbarkeit : Das Kind lernt, dass manche Dinge, die verändert wurden, wieder in ihren ursprünglichen Zustand zurückversetzt werden können. Wasser kann eingefroren und wieder aufgetaut werden, um wieder flüssig zu werden; Rührei hingegen kann nicht wieder entwirrt werden. Kinder nutzen das Prinzip der Umkehrbarkeit häufig in mathematischen Aufgaben, wie zum Beispiel: 2 + 3 = 5 und 5 – 3 = 2.
• Erhaltung : Die Fähigkeit zu verstehen, dass sich die Menge (Masse, Gewicht, Volumen) einer Sache nicht ändert, wenn sich ihr Aussehen ändert. ^{[ 54 ]}
• Dezentrierung : Die Fähigkeit, sich gleichzeitig auf mehrere Aspekte eines Szenarios oder Problems zu konzentrieren. Dies beschreibt auch die Fähigkeit, mehrere Aufgaben gleichzeitig zu bearbeiten. ^{[ 55 ]} Dezentrierung ermöglicht die Erhaltung von Informationen.
• Reihenbildung : Das systematische Ordnen von Gegenständen nach einer quantitativen Dimension, wie Länge oder Gewicht, wird vom konkret-operationalen Kind demonstriert. Es kann beispielsweise eine Reihe unterschiedlich langer Stäbe logisch der Länge nach ordnen. Jüngere Kinder, die sich noch nicht im konkret-operationalen Stadium befinden, gehen eine ähnliche Aufgabe eher zufällig an.

Diese neuen kognitiven Fähigkeiten erweitern das Verständnis des Kindes für die physikalische Welt. Laut Piaget können Kinder jedoch noch nicht abstrakt denken. Auch systematisches, wissenschaftliches Denken fehlt ihnen. Beispielsweise wären die meisten Kinder unter zwölf Jahren nicht in der Lage, die Variablen zu bestimmen, die die Schwingungsdauer eines Pendels beeinflussen. Selbst wenn man ihnen Gewichte gäbe, die sie an Schnüren befestigen könnten, um dieses Experiment durchzuführen, könnten sie keine eindeutige Schlussfolgerung ziehen. ^{[ 56 ]}

Die letzte Phase wird als formal-operationale Phase bezeichnet (frühe bis mittlere Adoleszenz, beginnend mit etwa 11 Jahren und abgeschlossen mit etwa 14–15 Jahren): ^{[ 57 ]} Intelligenz zeigt sich im logischen Gebrauch von Symbolen, die mit abstrakten Konzepten verbunden sind. Diese Denkweise umfasst „Annahmen, die keinen notwendigen Bezug zur Realität haben“ ^{[ 58 ].} In dieser Phase ist die Person zu hypothetischem und deduktivem Denken fähig. Während dieser Zeit entwickeln Menschen die Fähigkeit, über abstrakte Konzepte nachzudenken.

Piaget stellte fest, dass hypothetisch-deduktives Denken im formal-operationalen Stadium an Bedeutung gewinnt. Diese Denkweise beinhaltet hypothetische „Was-wäre-wenn“-Situationen, die nicht immer auf der Realität beruhen, also kontrafaktisches Denken . Sie ist häufig in den Naturwissenschaften und der Mathematik erforderlich.

• Abstraktes Denken entwickelt sich im formal-operationalen Stadium. Kinder neigen in früheren Stadien dazu, sehr konkret und spezifisch zu denken und beginnen, mögliche Ergebnisse und Konsequenzen von Handlungen zu bedenken.
• Metakognition ist die Fähigkeit, „über das Denken nachzudenken“, die es Jugendlichen und Erwachsenen ermöglicht, über ihre Denkprozesse nachzudenken und diese zu überwachen. ^{[ 59 ]}
• Problemlösungskompetenz zeigt sich, wenn Kinder Probleme durch Ausprobieren lösen. Dabei entwickelt sich die Fähigkeit, ein Problem systematisch, logisch und methodisch anzugehen.

Kinder im Grundschulalter nutzen vorwiegend induktives Denken , Jugendliche hingegen beginnen, deduktiv zu denken . Induktives Denken bedeutet, dass Kinder aus persönlichen Erfahrungen und konkreten Fakten allgemeine Schlussfolgerungen ziehen. Jugendliche lernen deduktives Denken, indem sie Logik anwenden, um aus abstrakten Konzepten spezifische Schlussfolgerungen zu gewinnen. Diese Fähigkeit resultiert aus ihrem Potenzial zum hypothetischen Denken. ^{[ 60 ]}

Die abstrakte Denkweise von Jugendlichen auf formal-operationaler Ebene zeigt sich in ihrer verbalen Problemlösungsfähigkeit. ^{[ 51 ]} Logisches Denken hingegen äußert sich darin, dass Kinder Probleme eher durch Ausprobieren lösen. ^{[ 51 ]} Jugendliche beginnen, wissenschaftlicher zu denken, indem sie Lösungspläne entwickeln und Meinungen systematisch überprüfen. ^{[ 51 ]} Sie wenden hypothetisch-deduktives Denken an, das heißt, sie stellen Hypothesen oder Vermutungen auf und leiten daraus systematisch den besten Lösungsweg ab. ^{[ 51 ]} In dieser Phase verstehen Jugendliche Liebe, logische Beweise und Werte. Sie beginnen, sich mit Zukunftsmöglichkeiten auseinanderzusetzen und sind fasziniert von ihren Möglichkeiten. ^{[ 51 ]}

Jugendliche verändern sich auch kognitiv, indem sie über soziale Angelegenheiten nachdenken. Ein Faktor, der diese Veränderung bewirkt, ist der Egozentrismus. Dieser entsteht durch ein gesteigertes Selbstbewusstsein und vermittelt Jugendlichen ein Bild ihrer Identität, das auf ihrer vermeintlichen Einzigartigkeit und Unbesiegbarkeit beruht. Der Egozentrismus von Jugendlichen lässt sich in zwei Arten des sozialen Denkens unterteilen: die Vorstellung eines imaginären Publikums und die persönliche Fabel . Bei der Vorstellung eines imaginären Publikums glaubt der Jugendliche, dass andere ihn und sein Handeln beobachten. Die persönliche Fabel ist nicht dasselbe wie die Vorstellung eines imaginären Publikums, wird aber oft damit verwechselt. Sie beschreibt den Glauben, in irgendeiner Weise außergewöhnlich zu sein. Diese Formen des sozialen Denkens beginnen im konkreten Stadium der kognitiven Entwicklung und setzen sich bis ins formal-operationale Stadium fort.

Piaget und seine Kollegen führten mehrere Experimente durch, um das formal-operationale Denken zu untersuchen. ^{[ 61 ]}

In einem Experiment untersuchte Piaget die kognitiven Fähigkeiten von Kindern unterschiedlichen Alters mithilfe einer Waage und variierender Gewichte. Die Aufgabe bestand darin, die Waage durch Anbringen von Gewichten an ihren Enden ins Gleichgewicht zu bringen. Um die Aufgabe erfolgreich zu lösen, mussten die Kinder formal-operationales Denken anwenden und erkennen, dass sowohl der Abstand der Gewichte von der Mitte als auch deren Gewicht das Gleichgewicht beeinflussten. Ein schwereres Gewicht musste näher an der Mitte der Waage platziert werden, ein leichteres weiter entfernt, damit sich die beiden Gewichte ausglichen. ^{[ 60 ]} Während Drei- bis Fünfjährige das Konzept des Gleichgewichts noch nicht verstanden, konnten Siebenjährige die Waage zwar mit gleichen Gewichten an beiden Enden ins Gleichgewicht bringen, erkannten aber nicht die Bedeutung der Position. Mit zehn Jahren konnten Kinder zwar über die Position nachdenken, wandten aber keine Logik an, sondern probierten es durch Ausprobieren. Schließlich, im Alter von 13 und 14 Jahren, also im frühen bis mittleren Jugendalter, verstanden einige Kinder den Zusammenhang zwischen Gewicht und Entfernung deutlicher und konnten ihre Hypothese erfolgreich umsetzen. ^{[ 62 ]}

Piaget sieht die kindliche Auffassung von Kausalität als einen Prozess, der von „primitiven“ Kausalitätsvorstellungen hin zu wissenschaftlicheren, strengeren und mechanistischeren Konzepten führt. Diese primitiven Konzepte werden als übernatürlich und dezidiert unnatürlich oder nicht-mechanisch charakterisiert. Piagets grundlegendste Annahme ist, dass Säuglinge Phänomenologen sind . Das heißt, ihr Wissen besteht darin, Dinge aus ihrem eigenen Handeln in Schemata einzuordnen, sodass sie aus der Sicht des Kindes Eigenschaften zu besitzen scheinen, die tatsächlich vom Organismus selbst ausgehen. Folglich werden diese „subjektiven Vorstellungen“, die in Piagets erster Entwicklungsphase so weit verbreitet sind, beim Entdecken tieferer empirischer Wahrheiten widerlegt.

Piaget führt das Beispiel eines Kindes an, das glaubt, Mond und Sterne würden ihm auf einem Nachtspaziergang folgen. Als es erfährt, dass dies auch für seine Freunde gilt, muss es sich von dem Objekt trennen, woraus die Theorie entsteht, der Mond sei unbeweglich oder bewege sich unabhängig von anderen Akteuren .

Die zweite Phase, etwa im Alter von drei bis acht Jahren, ist durch eine Mischung aus magischen, animistischen oder „nicht-natürlichen“ Kausalitätsvorstellungen und mechanischen oder „naturalistischen“ Kausalitätsvorstellungen gekennzeichnet. Diese Verbindung natürlicher und nicht-natürlicher Kausalitätserklärungen soll aus der Erfahrung selbst entspringen, obwohl Piaget die Natur der unterschiedlichen Vorstellungen nicht näher beschreibt. In seinen Interviews mit Kindern stellte er gezielt Fragen zu Naturphänomenen , wie zum Beispiel: „Warum bewegen sich die Wolken?“, „Warum bewegen sich die Sterne?“, „Warum fließen Flüsse?“ Die Art aller gegebenen Antworten, so Piaget, sei die, dass diese Objekte ihre Handlungen ausführen müssten, um „ihre Verpflichtungen gegenüber den Menschen zu erfüllen“. Er nennt dies „moralische Erklärung“. ^{[ 63 ]}

Zunächst ist der Unterschied zwischen „Schemata“ (analog zu eindimensionalen Handlungsanweisungen, die beispielsweise zu einzelnen Strichen führen) und figurativen „Schemata“ (auch „Schemata“ genannt, vergleichbar mit zweidimensionalen Zeichnungen/Skizzen oder virtuellen 3D-Modellen) zu beachten; siehe Schema . Diese Unterscheidung (die von Übersetzern oft übersehen wird) wird von Piaget & Inhelder ^{[ 64 ] [ 65 ]} und anderen ^{[ 66 ] [ 67 ]} sowie in einem früheren (1958) Psychologiewörterbuch ^{[ 68 ]} hervorgehoben .

1967 erwog Piaget die Möglichkeit, dass RNA- Moleküle mögliche Verkörperungen seiner noch abstrakten Schemata (die er als Handlungseinheiten propagierte) darstellen könnten – kam aber zu keinem endgültigen Schluss. ^{[ 69 ]} Zu dieser Zeit war durch Arbeiten wie die des schwedischen Biochemikers Holger Hydén bereits ein Zusammenhang zwischen RNA-Konzentrationen und Lernprozessen nachgewiesen worden. ^{[ 70 ] [ 71 ]}

Bislang war es – mit einer Ausnahme – unmöglich, solche RNA-Hypothesen durch traditionelle direkte Beobachtung und logische Deduktion zu untersuchen. Die Ausnahme besteht darin, dass solche ultra-mikrostrukturellen Bereiche mit hoher Wahrscheinlichkeit optische Kommunikation nutzen müssten, und neuere Studien haben gezeigt, dass Nervenfasern tatsächlich Licht/ Infrarot übertragen können (zusätzlich zu ihrer bekannten Funktion). ^{[ 72 ] [ 73 ] [ 74 ]} Es entspricht jedoch der Wissenschaftsphilosophie , insbesondere dem wissenschaftlichen Realismus , solche Phänomene, die aus praktischen Gründen prinzipiell nicht beobachtbar sind, indirekt zu untersuchen . Die Kunst besteht dann darin, aus den indirekten Beweisen ein plausibles interdisziplinäres Modell zu entwickeln (wie es Kinder während ihrer Begriffsentwicklung tun) – und dieses Modell so lange beizubehalten, bis es durch beobachtbare oder andere neue Beweise widerlegt wird, die dann eine Anpassung erfordern.

In diesem Sinne könnte man nun sagen, dass das RNA/Infrarot-Modell (zur Erklärung der höheren Intelligenz nach Piaget) gültig ist . Die aktuelle Situation ^{[ 75 ]} eröffnet jedenfalls die Möglichkeit für weitere Untersuchungen und Weiterentwicklungen in verschiedene Richtungen, einschließlich der Feinheiten von Piagets Konzept.

Eltern können Piagets Theorie auf vielfältige Weise nutzen, um die Entwicklung ihres Kindes zu fördern. ^{[ 76 ]} Auch Lehrkräfte können Piagets Theorie anwenden, um ihre Schüler zu unterstützen. So haben beispielsweise neuere Studien gezeigt, dass Kinder derselben Klassenstufe und desselben Alters bei Aufgaben zur Messung der Genauigkeit grundlegender Additions- und Subtraktionsaufgaben unterschiedlich gut abschneiden. ^{[ 77 ]} Kinder auf der präoperationalen und konkret-operationalen Stufe der kognitiven Entwicklung führen Rechenoperationen (wie Addition und Subtraktion) mit ähnlicher Genauigkeit aus; Kinder auf der konkret-operationalen Stufe sind jedoch insgesamt in der Lage, sowohl Additions- als auch Subtraktionsaufgaben präziser zu lösen. ^{[ 78 ]} Lehrkräfte können Piagets Theorie nutzen, um den Lernstand jedes einzelnen Kindes in den verschiedenen Fächern zu ermitteln, indem sie den Lehrplan mit den Schülern und deren Eltern besprechen. ^{[ 79 ]}

Die kognitive Entwicklung verläuft bei jedem Menschen unterschiedlich. Kognitive Entwicklung bzw. Denken ist ein aktiver Prozess, der vom Beginn bis zum Ende des Lebens andauert. Intellektuelle Fortschritte entstehen, weil Menschen in jedem Alter und in jeder Entwicklungsphase nach kognitivem Gleichgewicht streben. Um dieses Gleichgewicht zu erreichen, ist es am einfachsten, neue Erfahrungen im Lichte bereits vorhandener Vorstellungen zu verstehen. Säuglinge lernen, dass neue Objekte auf dieselbe Weise wie bekannte Objekte gegriffen werden können, und Erwachsene erklären die Schlagzeilen des Tages als Bestätigung ihrer bestehenden Weltanschauung. ^{[ 80 ]}

Die Anwendung standardisierter Piagetscher Theorie und Verfahren in verschiedenen Gesellschaften führte jedoch zu sehr unterschiedlichen Ergebnissen. Dies veranlasste einige Forscher zu der Annahme, dass manche Kulturen nicht nur eine stärkere kognitive Entwicklung fördern als andere, sondern dass die Entwicklung ohne spezifische kulturelle Erfahrungen und formale Schulbildung auf einem bestimmten Niveau, wie beispielsweise dem konkret-operationalen Niveau, stagnieren könnte. ^{[ 81 ]} In einem Experiment, das auf in Genf entwickelten Methoden basierte (Wasserstands-Test), wurden den Teilnehmenden zwei Becher mit gleichem Umfang und gleicher Höhe präsentiert, die jeweils mit der gleichen Menge Wasser gefüllt waren. Das Wasser aus einem Becher wurde in einen anderen mit größerem Umfang und kleinerem Durchmesser umgefüllt. Kinder und Jugendliche aus nicht-alphabetisierten Gesellschaften einer bestimmten Altersgruppe schätzten den Wasserstand im größeren, schmaleren Becher höher ein. Ein Experiment zu den Auswirkungen einer Anpassung der Testverfahren an die lokale Kultur ergab hingegen ein anderes Ergebnismuster. In den angepassten Verfahren erklärten die Teilnehmenden in ihrer eigenen Sprache, dass zwar nun „mehr“ Wasser vorhanden sei, die Gesamtmenge jedoch gleich blieb. ^{[ 82 ]} Piagets Wasserspiegelaufgabe wurde auch von Formann bei älteren Menschen angewendet , und die Ergebnisse zeigten einen altersbedingten, nichtlinearen Leistungsabfall. ^{[ 83 ]}

Forscher haben Piagets Theorie mit Cattell und Horns Theorie der fluiden und kristallinen Fähigkeiten verknüpft . ^{[ 84 ] [ 85 ]} Piagets operative Intelligenz entspricht der Cattell-Horn-Formulierung der fluiden Intelligenz, da beide logisches Denken und die „Bildung von Beziehungen“ (ein von Cattell verwendeter Ausdruck für das Schlussfolgern von Beziehungen) betreffen. Piagets Behandlung des Alltagslernens entspricht der Cattell-Horn-Formulierung der kristallinen Intelligenz, da beide den Einfluss von Erfahrung widerspiegeln. Piagets Operativität wird als dem Alltagslernen vorausgehend und letztlich dessen Grundlage betrachtet ^{[ 12 ]} , ähnlich wie die Beziehung zwischen fluider und kristalliner Intelligenz. ^{[ 85 ]}

Piagets Theorie steht im Einklang mit einer weiteren psychometrischen Theorie, nämlich der Theorie des allgemeinen Intelligenzfaktors g . Piaget entwickelte eine Reihe von Aufgaben, um Hypothesen seiner Theorie zu überprüfen. Diese Aufgaben dienten nicht der Messung individueller Unterschiede und haben kein Äquivalent in psychometrischen Intelligenztests. Ungeachtet der unterschiedlichen Forschungstraditionen, in denen psychometrische Tests und Piagetsche Aufgaben entwickelt wurden, zeigen sich die Korrelationen zwischen den beiden Messarten durchweg positiv und im Allgemeinen von mittlerer Stärke. Man geht davon aus, dass g die Leistung in beiden Aufgabenarten beeinflusst. Es konnte gezeigt werden, dass sich eine Testbatterie aus Piagetschen Aufgaben entwickeln lässt, die g ebenso gut misst wie standardisierte Intelligenztests. ^{[ 86 ] [ 87 ] [ 88 ]}

Piagets Entwicklungstheorien wurden aus verschiedenen Gründen infrage gestellt. Erstens, wie Piaget selbst feststellte, verläuft die Entwicklung nicht immer so reibungslos, wie seine Theorie es vorhersagt. Décalage , also progressive Formen der kognitiven Entwicklung in einem bestimmten Bereich, legen nahe, dass das Stufenmodell bestenfalls eine brauchbare Annäherung darstellt. ^{[ 8 ]} Studien haben zudem gezeigt, dass Kinder Konzepte und Fähigkeiten komplexen Denkens, die vermeintlich in fortgeschritteneren Stufen repräsentiert sind, relativ leicht erlernen können (Lourenço & Machado, 1996, S. 145). ^{[ 89 ] [ 90 ]} Generell ist Piagets Theorie „ domänenübergreifend “ und sagt voraus, dass die kognitive Reifung in verschiedenen Wissensbereichen (wie Mathematik, Logik, Physik oder Sprache) gleichzeitig stattfindet. ^{[ 8 ]} Piaget berücksichtigte jedoch nicht die Variabilität der kindlichen Leistungen, insbesondere die unterschiedlichen Fähigkeiten von Kindern in verschiedenen Bereichen.

Piagets Theorie wurde durch Forschungsarbeiten zur kognitiven Entwicklung von Kindern, wie beispielsweise das Habituation- Paradigma, infrage gestellt. Viele Säuglinge besitzen ein „Kernwissen“, das ihnen ein angeborenes Verständnis für die Funktionsweise ihrer Umwelt ermöglicht. Es wurde festgestellt, dass Säuglinge Kohärenz (Objekte bewegen sich als Einheit), Kontinuität (Objekte folgen durchgehenden Bahnen) und Kontakt (Objekte bewegen sich nicht ohne Berührung) wahrnehmen. In einem Experiment von Renée Baillargeon wurde getestet, ob drei Monate alte Säuglinge überrascht reagierten, als ein Brett nach unten fiel und scheinbar einen dahinter versteckten Ball durchdrang. ^{[ 91 ]} Die Säuglinge waren schockiert und verwirrt, obwohl ihr Alter nicht den von Piaget angenommenen acht Monaten entsprach. Somit zeigte sich, dass die Art und Weise, wie Kinder die Welt entdecken, nicht strikt auf bestimmte Altersgruppen beschränkt ist.

In den 1980er und 1990er Jahren wurden kognitive Entwicklungspsychologen von neonativistischen und evolutionspsychologischen Ideen beeinflusst. Diese Ideen rückten allgemeine Theorien in den Hintergrund und betonten stattdessen die Domänenspezifität oder Modularität des Geistes . ^{[ 92 ]} Modularität impliziert, dass verschiedene kognitive Fähigkeiten weitgehend unabhängig voneinander sein und sich daher nach sehr unterschiedlichen Zeitplänen entwickeln können, die „von realen Erfahrungen beeinflusst werden“. ^{[ 92 ]} In diesem Sinne argumentierten einige kognitive Entwicklungspsychologen, dass Kinder nicht zu allgemeinen Lernern gehören, sondern mit domänenspezifischen Theorien ausgestattet sind, die mitunter als „Kernwissen“ bezeichnet werden und ihnen den Einstieg in das Lernen innerhalb der jeweiligen Domäne ermöglichen. Beispielsweise scheinen selbst Säuglinge auf bestimmte vorhersagbare Regelmäßigkeiten in der Bewegung und Interaktion von Objekten (z. B. kann ein Objekt nicht durch ein anderes Objekt hindurchgehen) oder im menschlichen Verhalten (z. B. hat eine Hand, die wiederholt nach einem Objekt greift, dieses Objekt und nicht nur eine bestimmte Bewegungsbahn) zu reagieren, da dies die Grundlage für den Aufbau komplexeren Wissens bildet.

Piagets Theorie wird vorgeworfen, den Einfluss der Kultur auf die kognitive Entwicklung zu unterschätzen. Piaget zeigt zwar, dass ein Kind mehrere Stufen der kognitiven Entwicklung durchläuft und selbstständig zu Schlussfolgerungen gelangt, doch spielt das soziokulturelle Umfeld eine wichtige Rolle in dieser Entwicklung. Soziale Interaktion vermittelt dem Kind Wissen über die Welt und unterstützt es beim Durchlaufen der kognitiven Stufen – ein Aspekt, den Piaget außer Acht ließ. ^{[ 93 ] [ 94 ]}

Neuere Arbeiten, die auf einem dynamischen Systemansatz basieren, haben einige der Grundannahmen der von Piaget vertretenen „Kernwissens“-Schule stark infrage gestellt. Dynamische Systemansätze greifen auf moderne neurowissenschaftliche Forschung zurück, die Piaget bei der Entwicklung seiner Theorie noch nicht zur Verfügung stand. ^{[ 95 ]} Dies eröffnete neue Perspektiven in der psychologischen Forschung, da neue Techniken wie die Bildgebung des Gehirns zu einem tieferen Verständnis der kognitiven Entwicklung beitrugen. ^{[ 95 ]} Eine wichtige Erkenntnis ist, dass domänenspezifisches Wissen im Laufe der kindlichen Entwicklung konstruiert und integriert wird. Dadurch kann die jeweilige Domäne die Genauigkeit des Wissens sowie die Organisation von Erinnerungen verbessern. ^{[ 92 ]} Dies deutet jedoch eher auf eine „fließende Integration“ von Lernen und Entwicklung hin, als Piaget oder seine neonativistischen Kritiker angenommen hatten. Darüber hinaus vertraten einige Psychologen, wie beispielsweise Lew Wygotski und Jerome Bruner , eine andere Auffassung als Piaget und argumentierten, dass Sprache für die kognitive Entwicklung wichtiger sei, als Piaget implizierte. ^{[ 92 ] [ 96 ]}

In den letzten Jahren haben mehrere Theoretiker versucht, Bedenken hinsichtlich Piagets Theorie auszuräumen, indem sie neue Theorien und Modelle entwickelten, die auch Erkenntnisse berücksichtigen können, welche Piagets Vorhersagen und Postulaten widersprechen.

• Die von Robbie Case, Andreas Demetriou , Graeme S. Halford, Kurt W. Fischer , Michael Lamport Commons und Juan Pascual-Leone entwickelten neo-piagetischen Theorien der kognitiven Entwicklung versuchten, Piagets Theorie mit kognitiven und differenziellen Theorien der kognitiven Organisation und Entwicklung zu integrieren. Ihr Ziel war es, die kognitiven Entwicklungsfaktoren sowie intra- und interindividuelle Unterschiede in der kognitiven Entwicklung besser zu erklären. Sie nahmen an, dass die Entwicklung entlang der Piagetschen Stufen auf einer zunehmenden Arbeitsgedächtniskapazität und Verarbeitungseffizienz durch „biologische Reifung“ beruht. ^{[ 97 ]} Darüber hinaus misst Demetrious Theorie hyperkognitiven Prozessen wie „ Selbstüberwachung , Selbstaufzeichnung, Selbstbewertung und Selbstregulation“ eine wichtige Rolle bei und erkennt die Funktion mehrerer relativ autonomer Denkbereiche an (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, S. 153). ^{[ 98 ]}
• Piagets Theorie endet mit dem formal-operationalen Stadium, doch andere Forscher haben beobachtet, dass das Denken Erwachsener differenzierter ist als das formal-operationale Denken. Diese fünfte Stufe wird als post-formales Denken bzw. post-formales Denken bezeichnet. ^{[ 99 ] [ 100 ]} Es wurden weitere post-formale Stufen vorgeschlagen. Michael Commons präsentierte Belege für vier post-formale Stufen im Modell hierarchischer Komplexität : systematisch, meta-systematisch, paradigmatisch und paradigmenübergreifend (Commons & Richards, 2003, S. 206–208; Oliver, 2004, S. 31). ^{[ 101 ] [ 102 ] [ 103 ]} Viele Theoretiker kritisieren jedoch das „post-formale Denken“, da dem Konzept sowohl theoretische als auch empirische Bestätigung fehlt. Stattdessen wurde der Begriff „integratives Denken“ vorgeschlagen. ^{[ 104 ] [ 105 ] [ 106 ] [ 107 ] [ 108 ]}

• Fischer, Biggs und Biggs, Commons und Richards schlugen ein „satzbezogenes“ Stadium vor, das vor dem frühen präoperationalen Stadium stattfinden soll. ^{[ 109 ] [ 110 ]}
• Jerome Bruner vertritt die Auffassung, dass die kognitive Entwicklung in einer „pragmatischen Orientierung“ erfolgt, in der Menschen Wissen aktiv für praktische Anwendungen nutzen, beispielsweise zur Problemlösung und zum Verständnis der Realität. ^{[ 111 ]}
• Michael Lamport Commons schlug das Modell der hierarchischen Komplexität (MHC) in zwei Dimensionen vor: horizontale und vertikale Komplexität (Commons & Richards, 2003, S. 205). ^{[ 102 ] [ 112 ] [ 113 ]}
• Kieran Egan hat fünf Stufen des Verstehens vorgeschlagen : die somatische, die mythische, die romantische, die philosophische und die ironische. Diese Stufen werden mithilfe kognitiver Werkzeuge wie Geschichten, binären Oppositionen, Fantasie und Reim, Rhythmus und Metrum entwickelt, um das Einprägen zu fördern und so eine nachhaltige Lernfähigkeit zu entwickeln. ^{[ 114 ]}
• Lawrence Kohlberg entwickelte drei Stufen der moralischen Entwicklung : die „ präkonventionelle “, die „konventionelle“ und die „postkonventionelle“. ^{[ 114 ] [ 115 ]} Jede Stufe besteht aus zwei Orientierungsstufen, insgesamt also sechs: (1) „Strafe-Gehorsam“, (2) „Instrumenteller Relativismus“, (3) „Guter Junge/Nettes Mädchen“, (4) „Recht und Ordnung“, (5) „Gesellschaftsvertrag“ und (6) „ Universelles ethisches Prinzip “. ^{[ 114 ] [ 115 ]}
• Andreas Demetriou hat neo-piagetische Theorien der kognitiven Entwicklung formuliert .
• Jane Loevingers Stufen der Ich-Entwicklung verlaufen in einer „Evolution von Stufen“ ^{[ 116 ]} . „Zuerst die präsoziale Stufe, gefolgt von der symbiotischen Stufe, der impulsiven Stufe, der selbstschützenden Stufe, der konformistischen Stufe, der Stufe des Selbstbewusstseins: Übergang von der konformistischen zur gewissenhaften Stufe, der individualistischen Stufe: Übergang von der gewissenhaften zur autonomen Stufe, der konformistischen Stufe und der integrierten Stufe.“ ^{[ 116 ]}
• Ken Wilber hat Piagets Theorie in sein multidisziplinäres Feld der Integralen Theorie integriert . Das menschliche Bewusstsein ist hierarchisch strukturiert und in „Holon“-Ketten oder „ großen Kette des Seins “ organisiert, die auf dem Niveau der spirituellen und psychologischen Entwicklung basieren. ^{[ 117 ]}
• Oliver Kress veröffentlichte ein Modell, das Piagets Entwicklungstheorie und Abraham Maslows Konzept der Selbstverwirklichung miteinander verband . ^{[ 118 ]}

  

• Cheryl Armon schlug fünf Stufen des „guten Lebens“ vor: „Egoistischer Hedonismus“, „Instrumenteller Hedonismus“, „Affektive/Altruistische Gegenseitigkeit“, „Individualität“ und „Autonomie/Gemeinschaft“ (Andreoletti & Demick, 2003, S. 284) (Armon, 1984, S. 40–43). ^{[ 119 ] [ 120 ]}
• Christopher R. Hallpike vertrat die These, dass sich das kognitive moralische Verständnis des Menschen seit Anbeginn der Zeit von seinem primitiven Zustand bis zur Gegenwart entwickelt habe. ^{[ 121 ] [ 122 ]}
• Robert Kegan erweiterte Piagets Entwicklungsmodell auf Erwachsene und beschrieb damit das, was er konstruktiv-entwicklungspsychologische Psychologie nannte. ^{[ 123 ]}