Konstruktivistischer Unterricht basiert auf dem Konstruktivismus . Er beruht auf der Überzeugung, dass Lernen dann stattfindet, wenn Lernende aktiv an einem Prozess der Bedeutungs- und Wissenskonstruktion beteiligt sind , anstatt Informationen passiv aufzunehmen .

Geschichte

Konstruktivistische Lehrmethoden basieren auf der konstruktivistischen Lerntheorie . Wissenschaftler wie Dr. Michael Digbasanis führen den Ursprung dieses Ansatzes auf die Philosophien von Immanuel Kant , George Berkeley und Jean Piaget zurück . [ 1 ] Andere verweisen auf den Beitrag von John Dewey , beispielsweise auf seine Arbeiten zur Aktionsforschung, die ein differenziertes Verständnis von Lehren und Lernen ermöglicht. [ 2 ]

Dewey und Piaget forschten zur kindlichen Entwicklung und Erziehung; beide prägten die Entwicklung der informellen Bildung maßgeblich. Deweys Konzept der einflussreichen Erziehung besagt, dass Bildung die Auseinandersetzung mit Denken und Reflexion, die mit der Rolle der Erzieher verbunden sind, fördern und erweitern muss. Piaget argumentierte hingegen, dass wir lernen, indem wir unser Wissen durch Erfahrungen erweitern, die wir spielerisch von der Kindheit bis ins Erwachsenenalter sammeln und die für das Lernen unerlässlich sind. Beide Theorien sind heute in der breiteren Bewegung der progressiven Pädagogik verankert . Die konstruktivistische Lerntheorie besagt, dass alles Wissen auf einem Fundament aus Vorwissen aufbaut. Kinder dürfen daher nicht als unbeschriebenes Blatt behandelt werden, sondern müssen den Unterrichtsstoff im Kontext ihres vorhandenen Wissens verstehen. [ 3 ]

Die Entwicklung konstruktivistischer Lehrmodelle wird insbesondere den Arbeiten von Maria Montessori zugeschrieben , die von späteren Theoretikern wie David A. Kolb und Ronald Fry weiterentwickelt wurden. [ 4 ] Diese Theoretiker schlugen sensorische und handlungsorientierte Lernmethoden vor. Kolb und Fry entwickelten eine Methodik für erfahrungsorientiertes Lernen, die konkrete Erfahrungen, Beobachtung und Reflexion, die Bildung abstrakter Konzepte und deren Erprobung in neuen Situationen umfasst. [ 4 ]

Aktivitäten

Die konstruktivistische Methode umfasst mindestens fünf Phasen: Ideenfindung, Erkundung, Formulierung von Vorschlägen, Erklärung und Lösung sowie Umsetzung. [ 5 ] Im konstruktivistischen Unterricht liegt der Fokus auch auf den täglichen Aktivitäten der Schüler. Die Lehrmethoden betonen zudem Kommunikations- und Sozialkompetenzen sowie die intellektuelle Zusammenarbeit. [ 3 ] Dies unterscheidet sich vom traditionellen Unterricht, in dem Schüler vorwiegend allein arbeiten und durch Wiederholung und Frontalunterricht lernen. Zu den im konstruktivistischen Unterricht geförderten Aktivitäten gehören:

  • Experimentieren: Die Schüler führen einzeln ein Experiment durch und kommen dann als Klasse zusammen, um die Ergebnisse zu besprechen.
  • Forschungsprojekte: Die Schüler recherchieren ein Thema und können ihre Ergebnisse der Klasse präsentieren.
  • Exkursionen: Diese ermöglichen es den Schülern, die im Unterricht besprochenen Konzepte und Ideen in einem realen Kontext anzuwenden. Im Anschluss an die Exkursionen finden häufig Klassendiskussionen statt.
  • Filme: Diese bieten einen visuellen Kontext und bringen so eine weitere Sinneswahrnehmung in das Lernerlebnis ein.
  • Klassendiskussionen: Diese Technik wird in allen oben beschriebenen Methoden angewendet. Sie ist eines der wichtigsten Unterscheidungsmerkmale konstruktivistischer Lehrmethoden. [ 6 ]
  • Campus-Wikis: Diese bieten Lernenden eine Plattform, um hilfreiche Lernressourcen zusammenzustellen. [ 7 ]

Konstruktivistische Ansätze lassen sich auch im Online-Lernen einsetzen. Tools wie Diskussionsforen, Wikis und Blogs ermöglichen es Lernenden, aktiv Wissen zu konstruieren. Da bestehende Wissensschemata explizit als Ausgangspunkt für neues Lernen anerkannt werden, tragen konstruktivistische Ansätze tendenziell zur Anerkennung individueller und kultureller Unterschiede und Vielfalt bei. [ 8 ]

Bewertung

Traditionelle Tests sind nur ein Aspekt der konstruktivistischen Bewertung des Lernerfolgs. Zur Bewertung gehört auch eine persönliche, gründliche Interpretation der Leistungen der Schüler im Kontext ihres außerschulischen Lebens. Nicht-traditionelle konstruktivistische Bewertungsstrategien umfassen:

  • Mündliche Diskussionen : Der Lehrer stellt den Schülern eine Leitfrage und ermöglicht eine offene Diskussion zu diesem Thema.
  • Die KWL(H)-Methode (Was wir wissen, Was wir wissen wollen, Was wir gelernt haben, Wie wir es wissen) kann während des gesamten Lernprozesses zu einem bestimmten Thema eingesetzt werden und eignet sich auch gut zur Leistungsbeurteilung, da sie dem Lehrer den Lernfortschritt des Schülers im Verlauf des Studiums aufzeigt.
  • Mind Mapping : Bei dieser Aktivität listen und kategorisieren die Schüler die Konzepte und Ideen zu einem Thema.
  • Praktische Aktivitäten : Diese regen die Schüler dazu an, ihre Umgebung oder ein bestimmtes Lernwerkzeug aktiv zu gestalten. Lehrkräfte können mithilfe einer Checkliste und Beobachtungen den Lernerfolg der Schüler im Umgang mit dem jeweiligen Material beurteilen.
  • Vortest : Dieser ermöglicht es dem Lehrer, festzustellen, welche Vorkenntnisse die Schüler zu einem neuen Thema mitbringen und ist somit hilfreich für die Gestaltung des Unterrichts. [ 6 ]

Argumente gegen konstruktivistische Lehrmethoden

Kritiker haben folgende Argumente gegen konstruktivistische Lehrmethoden vorgebracht:

  • Eine Gruppe von Kognitionswissenschaftlern hat ebenfalls die zentralen Aussagen des Konstruktivismus in Frage gestellt und erklärt, dass diese entweder irreführend seien oder bekannten Erkenntnissen widersprächen. [ 9 ]
  • Ein möglicher Nachteil dieser Lehrmethode besteht darin, dass aufgrund der Betonung der Gruppenarbeit die Ideen der aktiveren Schüler die Schlussfolgerungen der Gruppe dominieren könnten. [ 3 ]

Während Befürworter des Konstruktivismus argumentieren, dass konstruktivistisch ausgebildete Schüler bei Tests zu höherem Denkvermögen besser abschneiden als ihre Altersgenossen, kritisieren Kritiker, dass diese Lehrmethode die Schüler dazu zwingt, das Rad neu zu erfinden . Befürworter entgegnen: „Schüler erfinden das Rad nicht neu, sondern versuchen vielmehr zu verstehen, wie es sich dreht und wie es funktioniert.“ [ 3 ] Sie argumentieren, dass Schüler – insbesondere Grundschulkinder – von Natur aus neugierig auf die Welt sind und dass ihnen die Werkzeuge, diese auf angeleitete Weise zu erkunden, zu einem tieferen Verständnis verhelfen. [ 3 ]

Mayer (2004) [ 10 ] erstellte eine Literaturübersicht über fünfzig Jahre und kam zu dem Schluss: „Die Forschung in dieser kurzen Übersicht zeigt, dass die Formel Konstruktivismus = praktische Aktivität ein Rezept für pädagogisches Desaster ist.“ Sein Argument lautet, dass aktives Lernen häufig von Anhängern dieser Philosophie propagiert wird. Bei der Entwicklung solcher Unterrichtsmaterialien produzieren diese Pädagogen Materialien, die verhaltensorientiertes, nicht aber „kognitiv aktives“ Lernen erfordern. [ 10 ] Das heißt, obwohl die Lernenden aktiv sind, lernen sie möglicherweise nicht (Sweller, 1988). Mayer empfiehlt angeleitetes Entdecken, eine Mischung aus direkter Instruktion und praktischer Aktivität, anstelle von reinem Entdecken: „In vielerlei Hinsicht scheint angeleitetes Entdecken die beste Methode zur Förderung konstruktivistischen Lernens zu sein.“ [ 10 ]

Kirchner et al. (2006) stimmen der Grundannahme des Konstruktivismus zu, dass Lernende Wissen selbst konstruieren, kritisieren jedoch die didaktischen Empfehlungen dieses theoretischen Rahmens. „Die konstruktivistische Beschreibung des Lernens ist zutreffend, aber die von Konstruktivisten vorgeschlagenen didaktischen Konsequenzen lassen sich nicht zwangsläufig belegen.“ (Kirschner, Sweller und Clark, 2006, S. 78). Konkret bemängeln sie, dass Lehrende häufig unstrukturierten Unterricht gestalten, der darauf beruht, dass Lernende „wesentliche Informationen selbst entdecken oder konstruieren“ (Kirschner et al., 2006, S. 75).

Aus diesem Grund erklären sie, dass man Mayers (2004) [ 10 ] Empfehlung, die Bildungsreformbemühungen aus der unklaren und unproduktiven Welt der Ideologie – die sich mitunter hinter verschiedenen Konstruktivismus-Argumenten verbirgt – in die präzise und produktive Welt theoriebasierter Forschung zum Lernverhalten zu verlagern, leicht zustimmen könne (S. 18). Abschließend zitieren Kirschner, Sweller und Clark (2006) Mayer [ 10 ] und kommen zu dem Schluss, dass fünfzig Jahre empirischer Forschung ungelenkten Unterricht nicht stützen.

Spezifische Ansätze

Zu den spezifischen, auf dem Konstruktivismus basierenden pädagogischen Ansätzen gehören folgende:

Konstruktionismus

Ein Lernansatz, der auf den konstruktivistischen Lernideologien von Jean Piaget basiert (Harel & Papert, 1991). Bei diesem Ansatz ist der Lernende bewusst in die Konstruktion eines Produkts eingebunden (Li, Cheng & Liu, 2013). Die Anwendung des Konstruktivismus im Bildungsbereich fördert nachweislich höhere Denkfähigkeiten wie Problemlösung und kritisches Denken (Li et al., 2013).

Geführte Anleitung

Ein Lernansatz, bei dem die Lehrkraft strategisch platzierte Anregungen, Hinweise, Fragen, direkte Erklärungen und Modellierungen einsetzt, um das Denken der Schüler zu lenken und eine größere Eigenverantwortung für die Erledigung einer Aufgabe zu fördern. [ 11 ]

problemorientiertes Lernen

Problembasiertes Lernen ist ein strukturierter Lernansatz, der aus Diskussionen in großen und kleinen Gruppen besteht (Schmidt & Loyens, 2007). Er beginnt damit, dass Lehrende kleinen Gruppen von Studierenden eine Reihe sorgfältig ausgearbeiteter Probleme oder Fragestellungen präsentieren (Schmidt & Loyens, 2007). Diese Probleme oder Fragestellungen beziehen sich typischerweise auf Phänomene oder Ereignisse, zu denen die Studierenden nur über begrenztes Vorwissen verfügen (Schmidt & Loyens, 2007). Der erste Schritt beim problembasierten Lernen ist die Diskussion des Vorwissens und die Klärung von Fragen zu den spezifischen Problemen oder Fragestellungen (Schmidt & Loyens, 2007). Im Anschluss an die Gruppendiskussion haben die Studierenden in der Regel Zeit, die neu erworbenen Informationen individuell zu recherchieren oder zu reflektieren und/oder Bereiche zu identifizieren, die weiterer Erforschung bedürfen (Schmidt & Loyens, 2007). Nach einer von den Lehrenden festgelegten Zeitspanne treffen sich die Studierenden wieder in den Gruppen, die vor der Gruppendiskussion zusammengestellt wurden (Schmidt & Loyens, 2007). Im ersten Treffen diskutieren die Gruppen ein bis drei Stunden lang die im Unterricht behandelten Probleme oder Fragestellungen und präsentieren neue Erkenntnisse aus ihren individuellen Recherchen (Schmidt & Loyens, 2007). Im Anschluss reflektieren die Studierenden die Gruppendiskussion und vergleichen ihre Gedanken zu den jeweiligen Problemen oder Fragestellungen (Schmidt & Loyens, 2007). In der Regel treffen sich die Gruppen ein zweites Mal, um die individuellen und gruppenbezogenen Gedanken und Diskussionen kritisch zu analysieren und die Informationen zu synthetisieren, um Schlussfolgerungen zu dem jeweiligen Problem oder der Fragestellung zu ziehen (Schmidt & Loyens, 2007). Im Bildungskontext ermöglicht problemorientiertes Lernen den Studierenden, sich aktiv ein individuelles Verständnis eines Themas anzueignen, indem sie sowohl auf Vorwissen als auch auf neu erworbenes Wissen zurückgreifen (Schmidt & Loyens, 2007). Darüber hinaus entwickeln sie Kompetenzen im selbstgesteuerten und im Gruppenlernen, was letztendlich das Verständnis der Probleme oder Fragestellungen erleichtert (Schmidt & Loyens, 2007).

forschendes Lernen

Ein pädagogischer Ansatz, der mit problemorientiertem Lernen verbunden ist, bei dem Lernende durch die Untersuchung von Fragestellungen oder Szenarien lernen (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012). In diesem Ansatz stellen und beantworten Lernende Fragen einzeln und/oder in Gruppen, um Schlussfolgerungen zu den jeweiligen Fragestellungen oder Szenarien zu ziehen (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012). Im Bildungskontext hat sich forschendes Lernen als vorteilhaft erwiesen, da es die Forschungs-, Untersuchungs- und Kooperationsfähigkeiten der Lernenden fördert und somit das Gesamtverständnis der Fragestellung oder des Szenarios verbessert (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012).

Wirksame Kernfragen beziehen die Schüler in ihre Überlegungen und Recherchen ein, knüpfen an ihre Lebenswelt an und können auf unterschiedliche Weise beantwortet werden (Crane, 2009). Es gibt keine falschen Antworten auf Kernfragen; vielmehr offenbaren die Antworten das Verständnis der Schüler (Crane, 2009).

Verankerte Anweisungen

Ein pädagogischer Ansatz, der mit problemorientiertem Lernen verbunden ist, bei dem die Lehrkraft einen „Anker“ oder ein Thema vorgibt, das die Lernenden erkunden können (Kariuki & Duran, 2004). Der „Anker“ dient als Bezugspunkt für die gesamte Aufgabe und ermöglicht es den Lernenden, Probleme zu identifizieren, zu definieren und zu untersuchen, während sie das Thema aus verschiedenen Perspektiven betrachten (Kariuki & Duran, 2004).

Kooperatives Lernen

Eine Vielzahl pädagogischer Ansätze, bei denen es darum geht, dass Individuen zusammenarbeiten, um ein bestimmtes Lernergebnis zu erzielen (Hsiung, 2012).

Gegenseitiges Lernen unter Gleichaltrigen

Ein kooperativer Lernansatz , bei dem Studierende abwechselnd die Rollen von Lehrenden und Lernenden übernehmen (Krych, March, Bryan, Peake, Wojciech & Carmichael, 2005). Der Einsatz von Reciprocal Peer Teaching (RPT) im Bildungsbereich hat sich als wirksam erwiesen, um Teamfähigkeit, Führungsqualitäten und Kommunikationsfähigkeiten zu entwickeln sowie das Verständnis der Studierenden für die Kursinhalte zu verbessern (Krych et al., 2005).

Puzzle

Ein hochstrukturierter kooperativer Lernansatz, der in vier Phasen umgesetzt wird: Einführung, fokussierte Erkundung, Präsentation und Überarbeitung sowie Integration und Evaluation. In der Einführungsphase wird die Klasse in heterogene Stammgruppen von drei bis sieben Schülerinnen und Schülern aufgeteilt. Nach der Bildung der Stammgruppen bespricht die Lehrkraft die relevanten Teilthemen des Unterrichtsstoffs. In der Phase der fokussierten Erkundung wählt jede Schülerin und jeder Schüler in jeder Stammgruppe eines der Teilthemen aus. Schülerinnen und Schüler einer Stammgruppe, die dasselbe Teilthema gewählt haben, bilden eine Projektgruppe. In der Projektgruppe erarbeiten die Schülerinnen und Schüler das Material zum jeweiligen Teilthema und bereiten die Präsentation für ihre Stammgruppe vor – die Phase der Präsentation und Überarbeitung. Der Ansatz schließt mit der vierten Phase, der Integration und Evaluation, ab, in der die Stammgruppen die Lernergebnisse der einzelnen Teilthemen zusammenführen und ein fertiges Projekt erstellen [ 12 ].

Siehe auch

Referenzen

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  4. ^ a b Totten, Christopher W. (2014). An Architectural Approach to Level Design . Boca Raton, FL: CRC Press. S. 167. ISBN 978-1-4665-8541-6Die
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  9. ^ Anwendungen und Fehlanwendungen der Kognitionspsychologie im Mathematikunterricht
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