Bildung in Lateinamerika

Trotz bedeutender Fortschritte bleibt Bildung in Lateinamerika eine Herausforderung. ^{[ 1 ]} Die Region hat große Fortschritte bei der Bildungsabdeckung erzielt; fast alle Kinder besuchen die Grundschule, und der Zugang zur Sekundarbildung hat sich deutlich verbessert. Kinder absolvieren im Durchschnitt zwei Schuljahre mehr als die Generation ihrer Eltern. ^{[ 2 ]} Die meisten Bildungssysteme der Region haben verschiedene administrative und institutionelle Reformen umgesetzt, die es ermöglicht haben, auch Orte und Gemeinschaften zu erreichen, die Anfang der 1990er-Jahre keinen Zugang zu Bildungsangeboten hatten.

Dennoch befinden sich in der Region immer noch 23 Millionen Kinder im Alter von 4 bis 17 Jahren außerhalb des formalen Bildungssystems. Schätzungen zufolge besuchen 30 % der Kinder im Vorschulalter (4–5 Jahre) keine Schule, und bei den am stärksten gefährdeten Bevölkerungsgruppen – armen, ländlichen, indigenen und afro-stämmigen Kindern – liegt dieser Anteil sogar bei über 40 %. Bei Kindern im Grundschulalter (6–12 Jahre) ist die Einschulung nahezu flächendeckend; dennoch müssen noch 5 Millionen Kinder in das Grundschulsystem integriert werden. Diese Kinder leben überwiegend in abgelegenen Gebieten, gehören indigenen Bevölkerungsgruppen oder afro-stämmigen Kindern an und leben in extremer Armut . ^{[ 3 ]}

Von den 13- bis 17-Jährigen sind nur 80 % in das Bildungssystem eingeschult; davon besuchen lediglich 66 % eine weiterführende Schule. Die restlichen 14 % gehen noch zur Grundschule. Diese Zahlen sind bei benachteiligten Bevölkerungsgruppen höher: 75 % der ärmsten Jugendlichen zwischen 13 und 17 Jahren besuchen eine Schule. Die Hochschulbildung ist am wenigsten verbreitet: Nur 70 % der 18- bis 25-Jährigen haben keinen Zugang zu Bildung . Derzeit schafft mehr als die Hälfte der Kinder aus einkommensschwachen Familien oder derjenigen, die in ländlichen Gebieten leben, den Abschluss der neunjährigen Schulbildung nicht. ^{[ 3 ]}

In Mexiko hat sich der Zugang zu Bildung verbessert: Heute schließen 87 % der Bevölkerung die Grundschule ab, verglichen mit 46,6 % im Jahr 1980. ^{[ 4 ]} Die Länder der Region weisen große Unterschiede in ihren durchschnittlichen Abschlussquoten auf, insbesondere im Sekundarbereich. Während im Durchschnitt 55 % der Jugendlichen in der Region den ersten Zyklus der Sekundarstufe abschließen, sinkt dieser Wert in Ländern wie Guatemala und Nicaragua auf 30 %. In Chile liegt er bei fast 80 %. Schulabbrüche stellen auch in Lateinamerika eine Herausforderung dar. Laut Studien der Interamerikanischen Entwicklungsbank treten 20 % der Schüler mit einem oder mehreren fehlenden Schuljahren in die Grundschule ein. Im Laufe dieses Zyklus wiederholen etwa 10 % die erste und zweite Klasse und 8 % die dritte und vierte Klasse. Nur 40 % der Kinder erreichen das erwartete Alter für den Eintritt in die Sekundarstufe. Im Sekundarbereich wiederholen etwa 10 % der Jugendlichen pro Klassenstufe ihre Klasse. Im Durchschnitt absolviert ein Kind, das 7,2 Jahre zur Schule geht, nur 6 Jahre Grundschulbildung, während jemand, der 12 Jahre zur Schule geht, nur 9 Jahre Sekundarschulbildung abschließt. ^{[ 3 ]} Mit 18 Jahren besucht nur noch jeder sechste Mann und jede sechste Frau auf dem Land die Schule. Daher haben nur wenige oder arme Jugendliche vom Land die Chance auf ein Universitätsstudium. ^{[ 5 ]}

Eine von der Interamerikanischen Entwicklungsbank veröffentlichte Studie ergab, dass die Schulabbrecherquoten in Lateinamerika durch die Verbesserung der Schulinfrastruktur, beispielsweise durch den Zugang zu sauberem Wasser und Strom, deutlich gesenkt werden können. ^{[ 6 ]} Die Studie zeigt, dass in Brasilien ein Programm zur flächendeckenden Stromversorgung ländlicher und indigener Schulen („ Licht für alle “) die Schulabbrecherquoten der teilnehmenden Schulen im Vergleich zu Schulen ohne Stromanschluss um 27 % reduzierte .

Schulspeisungsprogramme werden in Lateinamerika häufig eingesetzt, um den Zugang zu Bildung zu verbessern. Mindestens 23 Länder Lateinamerikas und der Karibik betreiben umfangreiche Schulspeisungsprogramme. Insgesamt profitieren 55 % der Kinder im Schulalter (und 88 % der Grundschulkinder) in der Region von diesen Programmen. Dies ist die höchste Abdeckungsrate von Schulspeisungen weltweit. ^{[ 7 ]}

In El Salvador wurde mit Unterstützung der Weltbank und der UNESCO das Reformsystem EDUCO (Educación y Cooperación Para el Desarrollo) eingeführt. Ziel dieses Systems war die Verbesserung der Schulbesuchsquoten und der Lernergebnisse. EDUCO ist eine Form von gemeinschaftlich verwalteten Schulen, in denen die Gemeinde die Schulverwaltung übernimmt, einschließlich der Einstellung und Entlassung von Lehrkräften sowie Entscheidungen über die Unterrichtsdauer und -tage. Eine Studie aus den Jahren 1996 bis 1998 ergab, dass Schüler an EDUCO-Schulen mit 5 % höherer Wahrscheinlichkeit ihre Ausbildung fortsetzten als Schüler an traditionellen Schulen und dass wöchentliche Besuche der Gemeinde und der Elternorganisationen, die die Schulen leiten, die Wahrscheinlichkeit des Schulbesuchs um 19 % erhöhten. ^{[ 8 ]}

Die Lehrerbewertungserhebung 2007 in Peru und das chilenische Lehrerbewertungssystem (DocenteMás) zeigten, dass die Lehrerqualität in der Region sehr niedrig ist. ^{[ 9 ]} Auch andere Bildungsressourcen und -dienstleistungen sind unzureichend. Die Schulinfrastruktur und der Zugang zu grundlegenden Dienstleistungen wie Wasser, Strom, Telekommunikation und Abwasserentsorgung sind an vielen lateinamerikanischen Schulen sehr schlecht. Etwa 40 % der Grundschulen verfügen nicht über Bibliotheken, 88 % nicht über naturwissenschaftliche Labore, 63 % nicht über einen Lehrerbesprechungsraum, 65 % nicht über Computerräume und 35 % nicht über eine Turnhalle. Demgegenüber haben 21 % der Schulen keinen Zugang zu Trinkwasser, 40 % kein Abwassersystem, 53 % keinen Telefonanschluss, 32 % nicht genügend Toiletten und 11 % keinen Stromanschluss. Die Bedingungen an Schulen, die Schüler aus dem ärmsten Fünftel der Bevölkerung besuchen, sind äußerst unzureichend: Etwa 50 % verfügen über Strom und Wasser, 19 % über ein Abwassersystem und 4 % über einen Telefonanschluss. Fast keine der Hochschulen verfügt über naturwissenschaftliche Labore, Turnhallen oder Computerräume, und nur 42 % haben Bibliotheken. ^{[ 10 ]} Darüber hinaus leben Studierende, die vom Land in die Stadt ziehen, meist günstig am Stadtrand, wo sie kaum oder gar keinen Zugang zu öffentlichen Dienstleistungen haben. ^{[ 11 ]}

Nur wenige Schulen können auf Bildungsressourcen wie Lehrbücher und digitale Technologien zählen. Daten der zweiten regionalen Vergleichs- und Erklärungsstudie (SERCE) zeigen, dass Schüler der 3. und 6. Klasse im Durchschnitt nur drei Bücher pro Schüler in der Schulbibliothek zur Verfügung haben. Schüler aus sozial schwächeren Familien haben durchschnittlich nur ein Buch, während Schüler aus sozial stärkeren Familien acht Bücher pro Schüler besitzen. Der Standort einer Schule hat einen großen Einfluss auf die Anzahl der verfügbaren Bücher pro Schüler, wodurch städtische Schulen gegenüber ländlichen Schulen begünstigt werden. ^{[ 12 ]} Was digitale Technologien betrifft, so hat sich der Zugang zu Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) für lateinamerikanische Kinder und Jugendliche im letzten Jahrzehnt zwar verbessert, und in den letzten vier Jahren ist das Interesse an 1:1-Computermodellen stark gestiegen, doch sind Zugang und Nutzung immer noch zu begrenzt, um die Unterrichtspraxis von Lehrern und Schülern grundlegend zu verändern. In der Region kommen bis zu 100 Schüler auf einen Computer, was bedeutet, dass jeder Schüler nur wenige Minuten pro Woche am Computer arbeiten kann. ^{[ 13 ]}

Die meisten lateinamerikanischen Länder haben ein kürzeres Schuljahr als die OECD-Staaten: Während das Schuljahr in Japan 240 Tage dauert, sind es in Argentinien nur 180 Tage und in Honduras lediglich 125 Tage . ^{[ 14 ]} Darüber hinaus ist die durchschnittliche Unterrichtszeit in der Region ebenfalls kurz: Zwei Drittel der Schüler haben weniger als 20 Stunden Unterricht pro Woche (durchschnittlich besuchen nur 10 % der lateinamerikanischen Grundschüler den Unterricht ganztägig). Auch die Fehlzeiten von Schülern und Lehrern sind in der Region hoch.

Die Ergebnisse der zweiten regionalen Vergleichs- und Erklärungsstudie (SERCE) zeigen, dass fast zwei Drittel der lateinamerikanischen Schülerinnen und Schüler keine zufriedenstellenden Lese- und Mathematiknoten erreichen. Es besteht eine erhebliche Lernlücke zwischen Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher sozioökonomischer Herkunft, zwischen Schülerinnen und Schülern aus ländlichen Gebieten und zwischen indigenen und afroamerikanischen Bevölkerungsgruppen. Untersuchungen belegen, dass ein Drittklässler aus dem ärmsten Fünftel der Schülerschaft eine 12%ige Chance hat, einen zufriedenstellenden Lesetest zu bestehen, während die Chance bei einem Schüler aus dem reichsten Fünftel bei 56% liegt. In Mathematik variiert die Wahrscheinlichkeit zwischen 10% und 48%. ^{[ 12 ]} Das Programm zur internationalen Schülerbewertung (PISA) erfasste von 2000 bis 2012 die Testergebnisse internationaler Mathematiktests über 15 Jahre und zeigte, dass sich die Entwicklung in mehreren lateinamerikanischen Ländern uneinheitlich oder rückläufig gestaltete. Brasilien und Chile waren die einzigen Länder mit positivem Trend. ^{[ 1 ]}

Daten aus Umfragen unter Arbeitgebern in Argentinien, Brasilien und Chile, die von der Interamerikanischen Entwicklungsbank (IDB) durchgeführt wurden, zeigen, dass ein erheblicher Anteil der Arbeitgeber Schwierigkeiten hat, Arbeitskräfte mit den für eine gute Arbeitsleistung erforderlichen Fähigkeiten, insbesondere Verhaltensfähigkeiten, zu finden.

Die Ergebnisse des Programms zur internationalen Schülerbewertung (PISA) von 2009 zeigen, dass die Länder der Region im Vergleich zu anderen Ländern eine geringe Leistungsfähigkeit und ein hohes Maß an Ungleichheit aufweisen. 48 % der lateinamerikanischen Schülerinnen und Schüler haben Schwierigkeiten mit grundlegenden Leseaufgaben und verfügen nicht über die notwendigen Kompetenzen für eine effektive und produktive Teilhabe an der Gesellschaft (sie erreichen nicht das Niveau 2), wie die PISA-Studie 2009 ergab. Im Vergleich dazu sind es in den OECD-Ländern nur 18 % . Dieser Prozentsatz ist bei einkommensschwachen Schülerinnen und Schülern in der Region noch deutlich höher: Hier weisen 62 % diese grundlegenden Kompetenzen nicht auf. ^{[ 15 ]}

Laut einer Analyse der PISA-Ergebnisse von 2009 durch die Interamerikanische Entwicklungsbank (IDB) zählen Chile, Kolumbien und Peru zu den Ländern mit den größten Fortschritten im Vergleich zu früheren Testversionen. Trotzdem rangieren die Länder der Region im unteren Bereich. Chile, das regional die besten Leseergebnisse erzielte, belegt Platz 44 von 65, während Panama und Peru auf den Plätzen 62 bzw. 63 liegen. Die schwachen Leistungen lateinamerikanischer Schüler werden auch im Vergleich zu Ländern mit ähnlichem Einkommensniveau deutlich. Die Diskrepanz zwischen den Ergebnissen der Länder der Region und denen der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD, ohne Mexiko und Chile) verstärkt sich, wenn man das Pro-Kopf-Einkommen der untersuchten Länder berücksichtigt. Lateinamerika erzielte systematisch schlechtere Ergebnisse, als es das Pro- Kopf-Einkommen bzw. die Bildungsausgaben erwarten ließen. ^{[ 15 ]}

Laut konsistenten PISA- Daten, die 2015 in Costa Rica und Mexiko erhoben wurden, weist die Subregion Zentralamerika mit 22,8 % (Spanne 19 %–31,6 %) weltweit die niedrigste Prävalenz von Mobbing auf , wobei es kaum Unterschiede in der Mobbingprävalenz zwischen den Geschlechtern gibt. ^{[ 16 ]}

Sexuelle Belästigung ist die häufigste Form von Mobbing sowohl bei Jungen (15,3 %) als auch bei Mädchen (10,8 %). Körperliche Belästigung ist die zweithäufigste Form von Mobbing bei Jungen (13,3 %) und psychische Belästigung die zweithäufigste Form von Mobbing bei Mädchen (8,2 %). ^{[ 16 ]}

Mädchen berichten deutlich seltener von körperlicher Gewalt (4,5 %) als Jungen. Insgesamt geben Schüler in Zentralamerika eine höhere Prävalenz von psychischer Gewalt an als der globale Median von 5,5 %. ^{[ 16 ]}

Daten der dritten regionalen Vergleichs- und Erklärungsstudie (TERCE), die 2013 in vier Ländern der Subregion durchgeführt wurde, zeigen, dass Schüler häufiger über psychisches als über physisches Mobbing berichten. ^{[ 16 ]}

Das Aussehen wird von Jungen (14,2 %) und Mädchen (24,2 %) als Hauptgrund für Mobbing genannt, wobei der Anteil der Mädchen, die dies angeben, deutlich höher ist. ^{[ 16 ]} Jungen (11,2 %) geben häufiger als Mädchen (8,4 %) an, dass Mobbing mit Rasse , Nationalität oder Hautfarbe zusammenhängt, während Mädchen (4,8 %) häufiger als Jungen (2,2 %) angeben, dass Mobbing mit Religion zusammenhängt. ^{[ 16 ]}

Die Häufigkeit körperlicher Gewalt an Schulen in Zentralamerika ist im Vergleich zu anderen Regionen gering. Die Gesamthäufigkeit körperlicher Auseinandersetzungen liegt mit 25,6 % an zweiter Stelle aller Regionen – nur in Asien ist sie niedriger. Zentralamerika weist zudem den geringsten Anteil an Schülern auf, die angaben, im vergangenen Jahr vier oder mehr Male in eine körperliche Auseinandersetzung verwickelt gewesen zu sein (4,9 %). ^{[ 16 ]}

Es besteht ein signifikanter Unterschied in der Häufigkeit zwischen den Geschlechtern. Jungen (33,9 %) geben doppelt so häufig an, an einer körperlichen Auseinandersetzung beteiligt gewesen zu sein , wie Mädchen (16,9 %). Die Gesamthäufigkeit körperlicher Angriffe an Schulen in Zentralamerika liegt mit 20,5 % am niedrigsten aller Regionen. ^{[ 16 ]} Der Unterschied zwischen den Geschlechtern ist hier weniger ausgeprägt als bei körperlichen Auseinandersetzungen; Jungen berichten nur geringfügig häufiger von körperlichen Angriffen (21,7 %) als Mädchen (18 %). Insgesamt ist in Zentralamerika ein Rückgang von Mobbing an Schulen zu verzeichnen. ^{[ 16 ]}

Die Prävalenz von Mobbing in Südamerika liegt mit 30,2 % (Spanne 15,1 %–47,4 %) etwas niedriger als der globale Median von 32 %. Die Prävalenz ist bei Jungen (31,7 %) und Mädchen (29,3 %) ähnlich. Daten, die 2015 im Rahmen der PISA-Studie in fünf Ländern der Subregion erhoben wurden, zeigen eine geringere Prävalenz von Mobbing, die von 16,9 % in Uruguay bis 22,1 % in Kolumbien reicht . ^{[ 16 ]}

Körperliche Gewalt ist die am häufigsten von Jungen berichtete Form von Mobbing (13,6 %), gefolgt von sexueller Gewalt (10,8 %) und psychischer Gewalt (5,6 %). Bei Mädchen stellt sich die Situation anders dar. Sexuelle Gewalt (9,4 %) und psychische Gewalt (9,4 %) sind die am häufigsten von Mädchen berichteten Formen von Mobbing, gefolgt von körperlicher Gewalt (5,4 %). ^{[ 16 ]}

Unter Schülern in Südamerika ist die Prävalenz von psychischem Mobbing höher als der globale Median von 5,5 %. ^{[ 16 ]}

Die Daten der dritten regionalen Vergleichs- und Erklärungsstudie (TERCE) aus dem Jahr 2013, die aus acht Ländern der Subregion stammen, zeigen, dass Schüler häufiger von psychischem als von physischem Mobbing berichten. ^{[ 16 ]}

Der häufigste Auslöser von Mobbing ist das Aussehen . Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern sind gering: 14 % der Jungen und 15,8 % der Mädchen gaben an, aufgrund ihres Aussehens gemobbt worden zu sein. ^{[ 16 ]}

Jungen (8,4 %) geben häufiger als Mädchen (5,6 %) an, dass Mobbing mit Rasse, Nationalität oder Hautfarbe zusammenhängt. Nur 3,7 % der Jungen und 3,9 % der Mädchen geben an, dass es mit ihrer Religion zusammenhängt. ^{[ 16 ]}

Die Gesamthäufigkeit körperlicher Auseinandersetzungen liegt mit 31,3 % (Spanne 20,2 %–39,4 %) unter dem globalen Median von 36 %, was jedoch signifikante Unterschiede zwischen den Geschlechtern verschleiert. Jungen sind mit 45,3 % häufiger in körperliche Auseinandersetzungen verwickelt als Mädchen mit 20,8 %. ^{[ 16 ]} Die Gesamthäufigkeit körperlicher Angriffe liegt mit 25,6 % ebenfalls unter dem globalen Median von 31,4 % und ist die zweitniedrigste aller Regionen. In Südamerika ist insgesamt ein Rückgang von Mobbing an Schulen zu verzeichnen. Nur in Uruguay konnte ein signifikanter Rückgang von Mobbing, körperlichen Auseinandersetzungen und körperlichen Angriffen nachgewiesen werden. ^{[ 16 ]}

Vergleicht man die Regionen der Welt hinsichtlich ihres langfristigen Wirtschaftswachstums, rangiert Lateinamerika zusammen mit Subsahara-Afrika am Ende. Dieses langsame Wachstum gibt Rätsel auf, da Bildung und Humankapital häufig als wichtige Wachstumsfaktoren genannt werden. Die vergleichsweise guten Ergebnisse Lateinamerikas in Bezug auf Zugang zu Bildung und Schulbildung haben sich jedoch nicht in positiven wirtschaftlichen Resultaten niedergeschlagen. Die wirtschaftliche Ungleichheit nahm im 20. Jahrhundert ab, während sie in der ersten Phase der Globalisierung im 18. und 19. Jahrhundert noch extrem hoch war. ^{[ 17 ]} Aus diesen Gründen argumentieren viele Ökonomen, dass andere Faktoren wie Wirtschaftsinstitutionen oder Finanzkrisen für das schwache Wachstum verantwortlich sein müssen, und ignorieren dabei weitgehend die Rolle der Bildung in den lateinamerikanischen Ländern. ^{[ 18 ]} Eric Hanushek und Ludger Woessmann hingegen argumentieren, dass das langsame Wachstum in direktem Zusammenhang mit den geringen schulischen Leistungen und dem schlechten Lernerfolg in Lateinamerika steht. ^{[ 19 ]} Ihre Analyse legt nahe, dass sich das langfristige Wachstum Lateinamerikas deutlich verbessern würde, wenn sich das Lernen in den Schulen verbessern würde.

Die Primarschulbildung ist in der gesamten Region obligatorisch. Die erste Phase der Sekundarbildung – oder Unterstufe gemäß der Internationalen Standardklassifikation für das Bildungswesen (ISCED) der UNESCO – ist in allen lateinamerikanischen Ländern außer Nicaragua obligatorisch , während die letzte Phase der Sekundarbildung (d. h. Oberstufe) in 12 der 19 lateinamerikanischen Länder obligatorisch ist. ^{[ 20 ]}

Derzeit wird erwartet, dass alle Menschen Zugang zum Bildungssystem erhalten und dieses mindestens bis zum Abschluss der Sekundarstufe durchlaufen. In den ersten Jahren der 2010er-Jahre bestand jedoch ein Bildungsdefizit – verstanden als die Diskrepanz zwischen dem theoretischen und dem tatsächlichen Bildungsweg –, das 2,5 % bei Kindern im Alter von 9 bis 11 Jahren, 21 % bei Jugendlichen im Alter von 15 bis 17 Jahren, 37 % bei jungen Erwachsenen im Alter von 21 bis 23 Jahren und rund 46 % bei Erwachsenen im Alter von 31 bis 33 Jahren betrug. ^{[ 20 ]}

Tatsächlich zeigen Daten, dass 2,5 % der Jungen und Mädchen im Alter von 9 bis 11 Jahren nie die Grundschule besucht haben oder zumindest keine Schule besuchen, wobei keine nennenswerten Geschlechterunterschiede bestehen . In ländlichen Gebieten ist dieser Anteil sogar noch höher. Die größte Kluft besteht jedoch in Bezug auf den sozioökonomischen Status, wo der Mangel an Schulbildung die am stärksten benachteiligten Bevölkerungsgruppen am härtesten trifft. Besonders kritisch ist die Situation in Nicaragua, wo dieser Anteil auf 8 % steigt, sowie in Guatemala und Honduras , wo mehr als 4 % der Jungen und Mädchen keine Schule besuchen. ^{[ 20 ]}

Die Hochschulbildung in Lateinamerika hat sich in den letzten vierzig Jahren auf über 3.000 Hochschulen und Universitäten ausgeweitet. ^{[ 21 ]} Von den 17 Millionen Studierenden entfallen 10 Millionen auf Brasilien, Mexiko und Argentinien . ^{[ 22 ]} Der Zugang zu Hochschulbildung in Lateinamerika ist in vielen Ländern stark von der Einkommensverteilung abhängig. ^{[ 23 ]} Obwohl Hochschulbildung in der Region keine neue Tradition hat – viele Einrichtungen blicken auf eine jahrhundertealte Geschichte zurück –, ist das bemerkenswerte Wachstum in diesem Bereich erst in jüngerer Zeit zu verzeichnen. Laut einer Bewerberbefragung von 2016/2017 genießen Hochschulbildung und -bildung in Lateinamerika einen hohen Stellenwert. ^{[ 24 ] [ 25 ]}

Die letzten vier Jahrzehnte waren für die Hochschulbildung in der Region von enormem Wandel und Wachstum geprägt. Das institutionelle Wachstum führte zu einer Diversifizierung des Studienangebots mit mehr Master-, Promotions- und anderen weiterführenden Abschlüssen und weniger traditionellen Studienrichtungen. ^{[ 22 ]} Dieser Anstieg an Master- und Promotionsabschlüssen brachte Herausforderungen im Bereich der Finanzierung mit sich, insbesondere im öffentlichen Bildungssektor. Budgetäre Beschränkungen im späten 20. Jahrhundert führten in vielen lateinamerikanischen Ländern zu einem starken Anstieg privater Universitäten. ^{[ 22 ]} Diese Universitäten entstanden in dieser Zeit überall in der Region und bedienen bis heute einen bestimmten Teil der Bevölkerung. Generell weist Lateinamerika im Bildungsbereich, insbesondere im Hochschulwesen, weiterhin einen Entwicklungsrückstand auf. Brasilien bildet hier die wichtigste Ausnahme. ^{[ 22 ]} Brasilien verfügt über viele der besten Universitäten Lateinamerikas, die sich in einigen der wohlhabendsten Regionen des Landes befinden.

In der Region werden nur geringe Summen in Forschung und Entwicklung investiert. ^{[ 22 ]} Dies führt zu einem Mangel an Wettbewerbsfähigkeit gegenüber anderen Regionen der Welt und hat zur Folge, dass weniger Innovationen aus der Region kommen.

Die Kolonialisierung hatte großen Einfluss auf die Entwicklung der Hochschulbildung in Lateinamerika, und der Geist der Kolonialzeit prägte die Kirche nachhaltig. „Im 19. Jahrhundert schlossen zahlreiche Länder, darunter Chile, Ecuador und Kolumbien, Verträge mit der katholischen Kirche oder orientierten sich bei ihrer Verfassung an katholischen Werten und erklärten sich zu katholischen Staaten.“ ^{[ 26 ]} Da das spanische Christentum im 16. Jahrhundert von Kardinal Jiménez de Cisneros reformiert wurde , unterstand die Kirche in Spanien stärker der Kontrolle der Krone als in jeder anderen europäischen Monarchie. ^{[ 27 ]}

Die Hochschulbildung in Lateinamerika war stark vom Verhältnis zwischen Kirche und Staat geprägt. Die Universitäten Spanisch-Amerikas dienten gleichzeitig Kirche und Staat. Sie funktionierten oft auf Grundlage päpstlicher Bullen und königlicher Chartas. Die erste Universität, die eine päpstliche Bulle erhielt, war die Universität Santo Domingo in der Dominikanischen Republik (1538). Die erste mit königlicher Genehmigung war die Universität San Marcos in Peru (1551). Und als erste in Nordamerika gegründete Universität gilt die Königlich-Päpstliche Universität von Mexiko (1551). ^{[ 28 ]} Das Studienangebot der drei Institutionen war ähnlich und umfasste unter anderem Jura, Medizin und Wirtschaftswissenschaften. Spanien war sehr erfolgreich darin, seine Institutionen und seine Kultur zu übertragen. Diese Universitäten (Santo Domingo, San Marcos und die Königlich-Päpstliche Universität) wurden staatlich gefördert, doch die Finanzierung war stets ein Problem. Die Studiengebühren waren niedrig, stiegen aber mit der Studiendauer. Dies begünstigte die wohlhabende Oberschicht. ^{[ 29 ]} Anspruch und Zugang zu Bildung blieben in der Geschichte der Hochschulbildung in Lateinamerika ein ständiges Problem. Betrachtet man die Gründungszeit der Universitäten weltweit, so ist die älteste bestehende und ununterbrochen betriebene Bildungseinrichtung die Universität Karueein in Marokko, gegründet 859 n. Chr., die Universität Bologna in Italien wurde 1088 gegründet und die Universität Oxford in England 1167. ^{[ 30 ]}

Anfänglich verliehen Kirche und Staat in Lateinamerika den Universitäten Autorität, und die Position der Maestrescuela wurde von einer Person besetzt, die als Bindeglied zwischen den verschiedenen Interessengruppen fungierte. „Die meisten Universitäten wurden von Ordensgemeinschaften, insbesondere Jesuiten und Dominikanern , gegründet , und diese Orden stellten nicht nur den Großteil der Verwaltungsangestellten, sondern auch den Großteil der Lehrenden… Der Studienabschluss war sowohl ein religiöses als auch ein akademisches Ereignis.“ Viele Studierende wurden für den Eintritt in den Klerus oder für bürokratische Positionen im Staatsdienst ausgebildet. ^{[ 28 ]}

Zur Zeit der spanisch-amerikanischen Unabhängigkeitskriege existierten in Spanisch-Amerika etwa 25 Universitäten. Diese vom französischen Bildungswesen beeinflussten Universitäten unterstanden fortan der staatlichen Aufsicht und nicht mehr Genossenschaften oder der Kirche. Wachstum und Expansion des Universitätssystems wurden durch politische und finanzielle Instabilität gebremst; der Universitätsbetrieb wurde regelmäßig unterbrochen. In den 1840er Jahren führten Chile und Uruguay ein Bildungsmodell ein, das zentralisierte napoleonische Strukturen aufgriff und die „Grundausbildung für die zukünftigen Führungskräfte der Nation sowie für Angehörige der Bürokratie und des Militärs“ förderte. ^{[ 31 ]} Im Zeitalter des Postkolonialismus definierte Gregorio Weinberg drei aufeinanderfolgende Phasen bis ins 20. Jahrhundert: „aufgezwungene Kultur“, „akzeptierte Kultur“ und „kritisierte oder umstrittene Kultur“. Die Phase der „aufgezwungenen Kultur“, die für die Metropole funktionaler Natur war, entspricht der Kolonialzeit, während die zweite Phase, die der „akzeptierten Kultur“, mit der Organisation der nationalen Gesellschaften und der Assimilation fremder kultureller und philosophischer Tendenzen durch lateinamerikanische Länder verbunden ist, die diese aufgrund ihrer Nützlichkeit für die Lösung der theoretischen und praktischen Probleme bei der Organisation der neuen Nationen übernahmen. ^{[ 32 ]}

Das exportorientierte Wirtschaftswachstum des 19. und 20. Jahrhunderts ermöglichte die zunehmende Verfügbarkeit von Ressourcen und die Urbanisierung und trieb, zusammen mit dem Wettbewerbsgeist der politischen Elite, die Expansion der Universitäten voran. Letztlich führte die Kontrolle über Universitätsleitung, Lehrkörper, Lehrpläne und Zulassungsverfahren zur Trennung staatlich kontrollierter und finanzierter Einrichtungen von privat geführten. ^{[ 33 ]} „Der gesellschaftliche Bedarf war jedoch nicht der einzige Grund für die Zunahme der Universitäten. Um Jugendlichen aus der Arbeiterklasse, die tagsüber arbeiteten, Bildungschancen zu eröffnen, gründeten unternehmungslustige Pädagogen gewinnorientierte Abendschulen. Einige Universitäten entstanden, weil viele traditionelle Institutionen den nationalen Bedarf an neuen Ausbildungsformen nicht erfüllten. Der weitaus wichtigste zusätzliche Impuls lag jedoch im Fehlen von Kriterien für die Akkreditierung neuer Studiengänge und Einrichtungen.“ ^{[ 34 ]} Machtkonflikte zwischen Liberalen und Konservativen sowie die Förderung oder Ablehnung des Säkularismus befeuerten das Wachstum separater öffentlicher und privater Universitäten. Die Philosophie des Positivismus bestärkte nachdrücklich die Vorstellung, dass wissenschaftlicher Fortschritt mit religiöser Einmischung unvereinbar sei. ^{[ 28 ]} Die Macht und Kontrolle des Staates nahm weiter zu, bis die Universitäten von Costa Rica, Guatemala, Honduras und Nicaragua das staatliche Monopol auf die Vergabe akademischer Grade und beruflicher Lizenzen innehatten. ^{[ 28 ]} Eine weitere Hürde für das Bildungswesen bestand darin, dass die frühe Entwicklung von Massenbildungssystemen in Lateinamerika Ungleichheiten in der Verteilung von Vermögen, Einkommen und Chancen widerspiegelte, die die flächendeckende Einführung der Schulpflicht behinderten. Die Kluft zwischen Regionen und zwischen ländlichen und städtischen Gebieten innerhalb der einzelnen Länder, die eng mit den Unterschieden zwischen sozialen Klassen und ethnischen Gruppen verknüpft war, wurde durch zentralisierte Bildungspolitiken, die typischerweise zu höheren Subventionen für die privilegierten Gruppen führten, nicht verringert. ^{[ 34 ]}

Die Exklusivität des Universitätszugangs zugunsten wohlhabender Familien begann sich mit den rasch steigenden Studierendenzahlen, die auf das Bevölkerungswachstum und die Wirtschaftsentwicklung Lateinamerikas zurückzuführen waren, zu ändern. ^{[ 28 ]} Die Universitätsreformbewegung (UFM) in Argentinien, oder Movimiento de la Reforma Universitaria , „entstand als Revolution ‚von unten‘ und ‚von innen‘ gegen das ‚ ancien règime ‘ eines sehr alten Universitätstyps“. ^{[ 35 ]} „Die wachsende politische Kluft zwischen den autonomen öffentlichen Universitäten und den demokratisch gewählten Regierungen wurde durch einen radikalisierten Studentenaktivismus im Klima des Kalten Krieges in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts noch verschärft. Die sichtbarsten Auseinandersetzungen fanden Ende der 1960er Jahre statt, einer Zeit weltweiter Studentenmobilisierung. Diese Proteste waren in den meisten lateinamerikanischen Ländern während dieser Zeit sehr häufig und bestärkten das Bild einer politisch engagierten Studentenbewegung, auch wenn diese oft von der Mobilisierung einer Minderheit studentischer Aktivisten getragen wurde, die in der Universitätsverwaltung vertreten und eng mit nationalen politischen Bewegungen und Parteien verbunden waren. In vielen Fällen vermischten sich in den Konfrontationen der Studierenden mit den Behörden radikale Forderungen nach revolutionären Veränderungen mit begrenzteren Forderungen nach organisatorischer Umgestaltung und großzügigerer Finanzierung.“ ^{[ 34 ]} Argentinien beispielsweise hatte eine zunehmend starke Mittelschicht, die Zugang zu Hochschulbildung forderte. Das argentinische Universitätssystem expandierte rasch mit dieser Nachfrage. „Zeitgenössische Analysten schätzen, dass etwa 85 bis 90 Prozent der Studierenden in Lateinamerika aus der Mittelschicht stammen.“ ^{[ 28 ]} Das Wachstum und der Wohlstand der argentinischen Mittelschicht, das Wahlrecht, die verstärkte Landflucht und das allgemeine Wahlrecht von 1912 bestärkten die Studierenden darin, konservative Systeme in Frage zu stellen und ihre Forderungen zu äußern. Im Dezember 1917 weigerte sich die Universität von Córdoba , den Forderungen der Studierenden nachzukommen, einen vermeintlichen Bedarf der Universität zu decken. Die Studierenden reagierten mit einem Massenprotest; sie boykottierten die Vorlesungen und demonstrierten auf dem Universitätsgelände. Sie verstärkten so die Bedeutung der studentischen Stimme.Durch die Einbeziehung lokaler Politiker, Gewerkschaften und Studierendenorganisationen verfolgte die Studierendenbewegung das Ziel, die Universität Córdoba zu säkularisieren und zu demokratisieren, indem die Beteiligung von Studierenden und Professoren an der Universitätsverwaltung erweitert und die Lehrpläne modernisiert wurden. Außerdem wollte sie den Hochschulzugang für Studierende mit niedrigem und mittlerem Einkommen und Berufstätigkeit zugänglicher und bezahlbarer machen. Die Studierenden erhielten fast ein Jahr lang keine Antwort. ^{[ 36 ]} Die argentinische Hochschulreformbewegung beeinflusste unter anderem Hochschulreformkampagnen in Uruguay, Chile und Peru. ^{[ 36 ]}

Die Beteiligung von Studierenden wird mit einem deutlich gestiegenen Interesse an und einer verstärkten politischen Partizipation sowie einer Umverteilung der Macht auf dem Campus in Verbindung gebracht. Dies war jedoch nicht immer der Fall. In einem sich langsam wandelnden System sahen sich Studierende mit zahlreichen Rückschlägen konfrontiert. „Einige Reformen … reduzierten die Autorität von Studierenden und Professoren und übertrugen sie stattdessen der Verwaltung oder gar dem Staat.“ ^{[ 28 ]} Im Falle kolumbianischer Studierender war das Beispiel Argentiniens nicht übertragbar. „Da sie sich nicht einigen konnten, zu sehr mit übergreifenden politischen Fragen und der ‚unheiligen Allianz‘ ausländischer Imperialisten und lokaler Oligarchen beschäftigt waren, erlangten kolumbianische Studierende nie Zugang zu legitimen und effektiven Mitteln, um die Hochschulpolitik zu beeinflussen.“ ^{[ 37 ]} Der Kampf um die Macht im Hochschulwesen dauert an, doch verschiedene Reformen haben versucht, die Probleme anzugehen. Beispiele für Reformen in Kolumbien waren die Übernahme des nordamerikanischen Land-Grant-Modells, Verwaltungsreformen zur Eindämmung von Verschwendung und Ressourcenverschwendung sowie die Einstellung von mehr hauptberuflichen Professoren. ^{[ 37 ]} Die Universitätssysteme wurden dafür kritisiert, dass sie die Kultur ihres Umfelds widerspiegeln, anstatt die Kultur strategisch durch das Streben nach intellektuellen Idealen sowie Bildungs- und Berufsförderung zu gestalten. Nach einer Phase des Reformversuchs haben „mehrere lateinamerikanische Gesellschaften bereits radikale politische Wege eingeschlagen, und andere zeigen Bereitschaft, neue Alternativen zu erkunden.“ ^{[ 37 ]} Auch in Zukunft wird Lateinamerika seine Hochschulprogramme weiterentwickeln, um durch einen besseren Zugang für alle Menschen den akademischen und sozialen Erfolg zu steigern.

Laut The Economist verfügt Lateinamerika über einige riesige und traditionsreiche Universitäten: Die Universität Buenos Aires (UBA) und die Nationale Autonome Universität von Mexiko (UNAM) verzeichnen jeweils mehrere Hunderttausend Studierende, während die San Marcos Universität in Lima bereits 1551 gegründet wurde. Dennoch ist die Region kaum ein Synonym für exzellente Hochschulbildung. Die Forschungsergebnisse sind wenig beeindruckend, die Lehrmethoden veraltet und die Studienabbrüche sind hoch. Diese Mängel sind gravierend. Das schnellere Wirtschaftswachstum führt zu einer stark steigenden Nachfrage nach Hochschulbildung in der Region und zur Gründung zahlreicher neuer Universitäten. ^{[ 38 ]} Der Artikel von The Economist listet die Rangliste der Hochschulen Lateinamerikas aus dem Jahr 2011 auf. Der Artikel führt aus: „Von den 200 besten Universitäten befinden sich 65 in Brasilien, 35 in Mexiko, je 25 in Argentinien und Chile und 20 in Kolumbien. Die Universität von São Paulo (USP), die reichste und größte Universität im reichsten Bundesstaat Brasiliens, belegte den ersten Platz.“ ^{[ 38 ]}

Die Hochschulen Lateinamerikas sind private, staatliche und bundesstaatliche Einrichtungen. Die meisten Experten sind sich einig, dass es keine typische lateinamerikanische Universität gibt, da die Hochschulen die großen Unterschiede zwischen den einzelnen Ländern und Regionen Lateinamerikas widerspiegeln müssen. ^{[ 39 ]} Die meisten lateinamerikanischen Länder orientierten sich am europäischen Modell (meist französisch oder spanisch) und entwickelten im Laufe der Zeit eigene, regional unterschiedliche Bildungsmodelle. ^{[ 39 ]} Viele dieser Modelle scheinen napoleonisch geprägt zu sein und waren historisch gesehen berufsbezogen und nationalistisch. ^{[ 39 ]} Auch heute noch müssen Studierende in Lateinamerika ein Studienfach wählen und dem vorgegebenen Studienverlauf ihrer Hochschule folgen. Lateinamerika steht im Zeitalter der fortschreitenden Globalisierung vor zahlreichen Herausforderungen. Die Studierenden müssen auf eine globalisierte Welt vorbereitet sein und über Institutionen verfügen, die eine stärkere internationale Ausrichtung ermöglichen. Wissenschaftler sehen Spannungen zwischen Ländern, die Modernität unterschiedlich definieren. Modernität im Bildungswesen ermöglicht Fortschritte in der Bildungspolitik und -forschung, insbesondere in der vergleichenden Erziehungswissenschaft . Die unterschiedliche Definition von Modernität in den einzelnen Ländern verhindert einen Konsens darüber, wie ein modernes Bildungssystem aussehen könnte und sollte. ^{[ 40 ]}

Argentinien , Brasilien, Chile, Kolumbien , Kuba , Mexiko und Peru repräsentieren etwa 90 Prozent der Bevölkerung Lateinamerikas. ^{[ 41 ]} Es ist wichtig zu beachten, dass die Hochschulbildung in Lateinamerika faktisch nur die wenigen Länder widerspiegelt, die ihren Bürgern Hochschulbildung anbieten können und dies auch tun. Weitere Forschung ist notwendig, um die Informationen über kleinere Länder in Lateinamerika zu verbessern, die keine oder nur begrenzte Hochschulbildung anbieten. In einer 2002 veröffentlichten Studie über Hochschulen in Lateinamerika und der Karibik, darunter Argentinien, Bolivien, Chile, Kolumbien, Costa Rica, Kuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panama, Uruguay, Venezuela, Mexiko, Peru, Brasilien und die Dominikanische Republik, wurden 1.917 dieser Hochschulen als private Universitäten eingestuft. ^{[ 39 ]} In einigen Ländern, wie beispielsweise Brasilien, gibt es in jedem Bundesstaat staatliche und bundesstaatliche Hochschulen. Die staatlichen Universitäten Brasiliens umfassen 600.000 Studierende an 99 Einrichtungen im ganzen Land. ^{[ 42 ]} Weitere Informationen zum Hochschulwesen in Brasilien finden Sie hier: Brasilien .

Alternativ dazu gelten 1.023 Universitäten in Argentinien, Brasilien, Chile, Kolumbien, Kuba, Mexiko und Peru als staatlich. Es gibt etwa 5.816 Institute, die als privat oder staatlich eingestuft werden, und einige konnten nicht eindeutig identifiziert werden. In Lateinamerika und der Karibik sind insgesamt fast 14 Millionen Studierende an Hochschulen eingeschrieben. Rund 13.896.522 Studierende studieren an lateinamerikanischen Hochschulen, während es in der Karibik knapp 95.000 sind. ^{[ 43 ]} Die Beteiligung an der Hochschulbildung hat zwischen 1998 und 2001 zugenommen. In den Industrieländern stieg die Bruttoeinschreibungsquote von 45,6 % auf 54,6 % im Jahr 2001. ^{[ 44 ]} Auch der Anteil der Studentinnen stieg von 59,2 % im Jahr 1998 auf 64,3 % im Jahr 2001 (UNESCO, 2005). In Transformations- und Entwicklungsländern stiegen die Bruttoeinschreibungsquoten ebenfalls zwischen 1998 und 2001. Von den analysierten lateinamerikanischen Ländern wiesen Brasilien, Mexiko und Argentinien die höchste Verteilung der Einschreibungen auf. Diese drei Länder vereinten etwa 60 % aller Einschreibungen in der Hochschulbildung auf sich. ^{[ 44 ]} Brasilien führte die lateinamerikanischen Länder mit einem Anteil von 28 % an allen Hochschuleinschreibungen in Lateinamerika an. Unmittelbar hinter Brasilien liegen Mexiko mit 17 % der Gesamteinschreibungen und Argentinien mit 14 %. ^{[ 44 ]}

Auch die Verteilung der Studierenden auf private und öffentliche Universitäten variiert je nach Land. So sind beispielsweise Studierende in Brasilien, Chile, El Salvador, Kolumbien, Costa Rica, Nicaragua und der Dominikanischen Republik überwiegend an privaten Hochschulen und Einrichtungen eingeschrieben. ^{[ 44 ]} In diesen Ländern entfallen 50 % bis 75 % der Studierenden auf den privaten Sektor. Ecuador, Mexiko, Venezuela, Paraguay, Peru und Guatemala hingegen verzeichnen einen Anteil von 50 % bis 75 % an Studierenden im öffentlichen Sektor. Auch in Kuba, Uruguay, Bolivien, Panama, Honduras und Argentinien ist der Großteil der Studierenden im öffentlichen Sektor eingeschrieben. Hier besuchen etwa 75 % bis 100 % der Studierenden öffentliche Einrichtungen. ^{[ 44 ]} In Lateinamerika lässt sich ein deutlicher Trend zur Kommerzialisierung und Privatisierung des Hochschulwesens beobachten. ^{[ 44 ]} Dieser Trend ist weltweit im Hochschulbereich zu erkennen. Der Anstieg privater Schulen bedeutet mehr private Mittel, was wiederum mehr Flexibilität bei der Finanzierung von Programmen und der Initiierung von Innovationsprojekten ermöglicht. Seit 1994 ist der Anteil der Schüler an privaten Einrichtungen um fast 8 % auf 46 % (von 38 % im Jahr 2002) an der Gesamtschülerzahl gestiegen. Öffentliche Einrichtungen hingegen verzeichneten einen Rückgang und verloren diese 8 % an der Gesamtschülerzahl. Ihr Anteil sank im Jahr 2002 auf 54 %. ^{[ 44 ]}

In den 1990er Jahren verlagerte die Interamerikanische Entwicklungsbank ihren Schwerpunkt auf die Einführung von Community Colleges und anderen Kurzzeitstudiengängen in der Region. Ihre Kreditprogramme für die traditionelle Hochschulbildung gingen daraufhin zurück. ^{[ 39 ]} Gleichzeitig entwickelte sich die Weltbank zu einem wichtigen Akteur mit umfangreichen Investitionen in mehreren Ländern. Die größten Investitionen flossen nach Argentinien, Chile, Kolumbien, Mexiko und Venezuela. ^{[ 39 ]} Die Weltbank verstärkte zudem ihre Förderaktivitäten in Brasilien, Chile, Mexiko und Venezuela im Bereich der Wissenschafts- und Technologieforschung. Ziel dieser Bemühungen ist die Modernisierung der Hochschulbildung in wichtigen Ländern Lateinamerikas. Die Mittel wurden für Studienbeihilfen, Universitätsstipendien, Forschungsstipendien und vieles mehr verwendet. Seit Beginn der Initiative beliefen sich die Fördermittel auf über 1,5 Milliarden US-Dollar. ^{[ 39 ]}

Die Studienfächer variieren stark zwischen den lateinamerikanischen Hochschulen. Die Mehrheit der Studierenden studiert Sozialwissenschaften, Wirtschaft und Jura. 42 % der eingeschriebenen Studierenden wählen diese Fächer. 14 % konzentrieren sich auf Ingenieurwesen, Industrie und Bauwesen. Lediglich 10 % absolvieren ein Lehramtsstudium, gefolgt von Naturwissenschaften sowie Gesundheits- und Sozialwesen mit jeweils 9 %. ^{[ 44 ]} Ein OECD-Bericht aus dem Jahr 2015 wies darauf hin, dass lateinamerikanische Fachkräfte überqualifiziert und unterbezahlt sind, da sie keinen Zugang zu der richtigen Ausbildung haben. ^{[ 24 ]} Seit den 1980er- und 1990er-Jahren gab es zahlreiche Reformversuche im lateinamerikanischen Bildungswesen, die als direkte Reaktion auf das gestiegene Interesse an der Globalisierung unternommen wurden. Obwohl die Globalisierung die lateinamerikanischen Länder maßgeblich beeinflusst hat, bleibt Lateinamerika insgesamt außerhalb der globalen Forschungs- und Wissenszentren. ^{[ 39 ]}

Eine der jüngsten Initiativen eines lateinamerikanischen Landes zur Förderung der Globalisierung und des Interesses an den MINT- Fächern (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) ist das brasilianische Wissenschaftsmobilitätsprogramm. Ziel des Programms ist es, brasilianische Studierende für einen begrenzten Zeitraum zum Studium in die USA zu entsenden. ^{[ 45 ]} Voraussetzung für die Teilnahme ist ein MINT-Studium an einer brasilianischen Hochschule. Die Teilnehmenden erhalten ein Stipendium, das ihnen einen bis zu einjährigen Studienaufenthalt an einer US-amerikanischen Universität mit MINT-Schwerpunkt ermöglicht. Das Programm möchte die 100.000 besten brasilianischen Studierenden in MINT-Fächern fördern. ^{[ 45 ]} Darüber hinaus bietet das brasilianische Wissenschaftsmobilitätsprogramm brasilianischen Studierenden die Möglichkeit, ihre Englischkenntnisse durch intensive Englischkurse zu verbessern, bevor sie mit den MINT-Fächern beginnen. Seit seinem Bestehen wurden über 20.000 brasilianische Studierende an US-amerikanischen Universitäten vermittelt. ^{[ 46 ]} Darüber hinaus haben 475 US-amerikanische Gastinstitutionen entweder akademische oder intensive Englischkurse für Studierende angeboten oder in einigen Fällen beide Programme durchgeführt. Das Hauptstudienfach der brasilianischen Stipendiaten ist Ingenieurwesen; 65 % der Stipendiaten studieren Ingenieurwissenschaften. ^{[ 46 ]} Die Programmziele ergänzen die Ziele und Verbesserungspotenziale ganz Lateinamerikas. Die Ziele sind: „Die Förderung der wissenschaftlichen Forschung; Investitionen in Bildungsressourcen, sowohl in Brasilien als auch international; die Stärkung der internationalen Zusammenarbeit in Wissenschaft und Technologie; und die Initiierung und Einbindung von Studierenden in den globalen Dialog. ^{“ [ 45 ]}

Um ihre Bemühungen im Hochschulwesen zu stärken, müssen lateinamerikanische Länder ihr Hochschulsystem ausbauen und ihre wissenschaftlichen und technologischen Kapazitäten stärken. ^{[ 47 ]} Darüber hinaus ist eine intensivere Zusammenarbeit mit benachbarten Gesellschaften und Ländern notwendig, um Beziehungen aufzubauen, die sich bis in den Hochschulbereich erstrecken. Dies könnte die Lehrerausbildung verbessern, die Kooperation bei der Lehrplanentwicklung fördern und Schulen bei schwierigen Interaktionen zwischen Schülern und Lehrern unterstützen. Schließlich muss Lateinamerika den steigenden Anforderungen der Globalisierung an das Hochschulwesen gerecht werden. Lateinamerika muss seine Hochschulen an den Trend der Globalisierung anpassen, der die Hochschulbildung weltweit prägt. ^{[ 47 ]} Dieser Trend wirkt sich bereits auf das Hochschulwesen in lateinamerikanischen Ländern aus, beispielsweise durch Initiativen wie das brasilianische Programm für wissenschaftliche Mobilität. Solche Programme sind jedoch noch selten. Mehr Möglichkeiten für lateinamerikanische Studierende, im Ausland – auch in anderen lateinamerikanischen Ländern – zu studieren, könnten ihnen helfen, ihre Weltanschauung zu erweitern. Letztendlich könnten solche Programme die Bildungspolitik in vielen lateinamerikanischen Ländern beeinflussen und eine starke globale Partnerschaft fördern.

Um mehr über die Bildungssysteme der einzelnen lateinamerikanischen Länder zu erfahren, finden Sie deren Webseiten hier: Argentinien , Bolivien , Brasilien , Chile , Kolumbien , Costa Rica , Kuba , Dominikanische Republik , Ecuador , El Salvador , Guatemala , Honduras , Mexiko , Nicaragua , Panama , Paraguay , Peru , Puerto Rico , Uruguay , Venezuela .

Lateinamerikanische Länder verzeichneten in den 2000er Jahren ein starkes Wirtschaftswachstum – das erste seit der Schuldenkrise der 1980er Jahre. Hinzu kommt ein „demografischer Bonus“: Der Anteil der Kinder sinkt, wodurch die ältere Generation die Erwerbsbevölkerung vergrößert . Für alternde Gesellschaften ist es daher unerlässlich, in qualifiziertes Humankapital zu investieren, um die Qualität und Produktivität einer kleineren Erwerbsbevölkerung zu sichern. Das wachsende regionale Wachstum erhöht somit die finanziellen Ressourcen, um mehr und besser qualifizierte Hochschulabsolventen auszubilden. ^{[ 48 ]} In Lateinamerika konzentriert sich fast die Hälfte der Studierenden an Hochschulen, deren Hauptfinanzierungsquelle Studiengebühren sind. Studierende und ihre Eltern tragen daher bereits erheblich zur Finanzierung der Hochschulen bei. Darüber hinaus erheben einige dieser Länder Studiengebühren an staatlichen Universitäten; ein Paradebeispiel hierfür ist der staatliche Hochschulsektor Chiles. In Ländern, in denen Bachelorstudiengänge an staatlichen Hochschulen gebührenfrei sind und der Großteil der Studierenden im öffentlichen Sektor eingeschrieben ist (wie beispielsweise in Argentinien und Uruguay ), ist der Staat die wichtigste Finanzierungsquelle. Dies gilt jedoch nicht für Masterstudiengänge , da Studierende an Hochschulen in der Regel Studiengebühren zahlen müssen .

In den meisten lateinamerikanischen Ländern, mit Ausnahme Chiles, ist die Aushandlung des Finanzierungsmodells nach wie vor der wichtigste Mechanismus zur Verteilung der Kernfinanzierung für die Hochschulbildung an die Einrichtungen. ^{[ 49 ]} Darüber hinaus haben viele dieser Regierungen seit den späten 1980er und 1990er Jahren einen kleinen Teil des Gesamthaushalts über Formeln und Fonds zur Erreichung spezifischer Ziele bereitgestellt. Mehrere lateinamerikanische Länder nutzten die Boomjahre und erhöhten ihre öffentlichen und privaten Investitionen in die Hochschulbildung. Dies trug auch dazu bei, den Zugang von Studierenden aus einkommensschwachen Familien zu diesen Einrichtungen zu verbessern.

Die Komplexität des Hochschulwesens in der Region lässt sich anhand einer Reihe historischer und aktueller Trends, seiner Heterogenität und Ungleichheit, vor allem aber anhand der Rolle betrachten, die öffentliche Universitäten und einige herausragende Hochschulen bei der Gestaltung eines neuen Szenarios einnehmen können. Dieses Szenario kann zu einer deutlichen Verbesserung der Lebensbedingungen der Bevölkerung beitragen und durch Wissenschaft, Bildung und Kultur die Möglichkeit für mehr Wohlstand, Demokratie und Gleichheit eröffnen. Im Folgenden wird die Finanzierung von Hochschulen in Lateinamerika untersucht. Die Finanzierungsmodelle befinden sich im Wandel und unterliegen ständigen Veränderungen.

Lateinamerika ist vielfältig und besteht aus zwanzig souveränen Staaten, die sich von der Südgrenze der Vereinigten Staaten bis zur Südspitze Südamerikas erstrecken. Angesichts dieser Größe und Vielfalt kann die Finanzierung des Hochschulwesens von Staat zu Staat stark variieren.

Es scheinen vier vorherrschende Modelle für die Finanzierung der Hochschulbildung in Lateinamerika zu existieren. Diese vier Modelle werden in den Ländern der Region gleichermaßen und in unterschiedlichen Kombinationen angewendet und spiegeln somit die Vielfalt der Finanzierung, der politischen Rahmenbedingungen und der erzielten Ergebnisse wider. ^{[ 49 ]} Die vier vorherrschenden Modelle für die Finanzierung der Hochschulbildung in Lateinamerika sind:

1. Die direkte öffentliche Finanzierung erfolgt über den regulären Staatshaushalt an berechtigte Einrichtungen, in der Regel nach Zustimmung des Parlaments und durch das zuständige Finanzministerium. Empfänger sind staatliche Universitäten, also formale Einrichtungen der staatlichen Autorität, deren Akademiker im öffentlichen Dienst angestellt sind und die den allgemein für den öffentlichen Sektor geltenden Managementnormen unterliegen. Ausnahmen bilden Chile und Nicaragua , wo aus historischen Gründen auch private Einrichtungen diese Art der öffentlichen Finanzierung erhalten. In vielen Staaten wurden verschiedene Bedingungen für die Verwendung der Mittel festgelegt, wodurch die Autonomie der institutionellen Leitung eingeschränkt wird. Einige Länder haben versucht, diese fixe Form der Hochschulfinanzierung durch eine auf akademischen Ergebnissen basierende Budgetüberprüfung flexibler zu gestalten. ^{[ 49 ]}
2. Die politikorientierte öffentliche Finanzierung umfasst Mittel, die in der Regel nicht wiederkehrend sind und in Sonderfonds mit vorübergehender Natur oder zur Erreichung spezifischer Ziele oder Leistungen von Universitäten oder Hochschulen bereitgestellt werden. Viele der festgelegten Ziele beziehen sich auf die Lehre, insbesondere unter Berücksichtigung der Anzahl und Qualität der Studierenden (wie im Fall des indirekten Finanzbeitrags in Chile), oder auf Forschungserfolge (wie in Venezuela ) oder die Graduiertenausbildung (wie im brasilianischen CAPES-Modell). Weniger Fortschritte wurden bei Programmen erzielt, die Verhandlungen mit dem Staat und Wettbewerb zwischen Institutionen um Mittel auf Basis von Managementverpflichtungen beinhalten. Die chilenischen Erfahrungen mit den MECESUP-Mitteln (Verbesserung von Qualität und Chancengleichheit im Hochschulwesen) förderten dieses Ziel, doch die Ergebnisse hinsichtlich nachhaltiger Erfolge stehen noch aus. In Argentinien ist der Fall der FOMEC-Mittel (umgesetzte wettbewerbsorientierte Mittel) ähnlich, wobei die Mittel auf reale Investitionsprogramme ausgerichtet sind. Brasilien ist in diesem Zusammenhang ebenfalls erwähnenswert. Das Bildungsministerium rief 2005 das Programm PROUNI ins Leben , um die Auslastung der Studienplätze privater Universitäten zu optimieren. Der Überschuss an ungenutzten Studienplätzen, der die Effizienz der privaten Bildungsangebote beeinträchtigt, führt dazu, dass der öffentliche Sektor diese Plätze zu einem niedrigeren Studienbeitrag als dem ursprünglich berechneten erwirbt. Dadurch erhalten die Universitäten einen Anreiz, ihre Plätze zu füllen und die Studierendenzahlen im Hochschulsystem zu erhöhen, wobei Studierende mit dem größten finanziellen Bedarf bevorzugt Stipendien erhalten. Kurzfristig strebt die Regierung eine Teilnahme von rund 400.000 Studierenden an diesem Programm an; 2006 lag die Zahl bei 250.000. ^{[ 49 ]}
3. Die private Finanzierung erfolgt durch Studiengebühren seitens der Familien, durch Unternehmen, die Forschung und Graduiertenprogramme finanzieren, oder durch Spenden von Privatpersonen oder Unternehmen an Hochschulen. Die Erhebung von Studiengebühren ist nicht nur eine Praxis der zahlreichen neuen Universitäten in der Region. Auch an staatlichen Universitäten, insbesondere in Chile, hat sich die Gebührenpflicht für Bildung zunehmend etabliert. Studiengebühren und deren Erhebung sind in den meisten Ländern ein kontroverses politisches Thema, da sie die Hochschulbildung tendenziell einer Elite vorbehalten und langfristig negative Auswirkungen auf die Einkommensverteilung haben. Ohne ein stärkeres finanzielles Engagement der Staaten ist eine weitere Expansion der Hochschulbildung jedoch, sobald die vorhandenen Restressourcen der Institutionen ausgeschöpft sind, nur durch Qualitätseinbußen möglich. Dies hat die Entstehung von Akkreditierungsinstitutionen und -verfahren begünstigt, die als Kontrollinstrument oder zumindest zur Information über die private Expansion und die fortschreitende Privatisierung des staatlichen Sektors dienen sollen. Was private Spenden als Finanzierungsmechanismus für die Hochschulbildung betrifft, ist der regulatorische Rahmen hierfür in den meisten lateinamerikanischen Ländern äußerst schwach. Zudem herrscht ein allgemeines Misstrauen gegenüber dem öffentlichen Sektor und der Wissenschaft vor, was die Möglichkeit strategischer Allianzen zwischen privaten Unternehmen und Universitäten zur Finanzierung und Durchführung anwendungsorientierter Projekte ebenfalls beeinträchtigt. Aufseiten der Universitäten besteht eine antikapitalistische Haltung, die Gewinnstreben als negativen Einfluss auf die wissenschaftliche und technologische Forschung betrachtet. ^{[ 49 ]}
4. Ein Mischmodell kombiniert staatliche Finanzierung – sowohl fixe als auch zielorientierte – mit privater Finanzierung, die auf direkten Studierendenbeiträgen, anderen Mechanismen oder privaten Mitteln basiert. Chile ist ein Beispiel dafür (dort erhebt der staatliche Hochschulsektor monatliche Gebühren). Das mexikanische System versucht, die zielorientierten öffentlichen Mittel zu erhöhen. In Argentinien , Bolivien , Kolumbien , Costa Rica , Peru und der Dominikanischen Republik – Länder, für die Daten vorliegen – stammen zwischen 10 % ( Costa Rica ) und 38 % ( Peru ) der Einnahmen der Hochschulen aus eigenen, durch private Aktivitäten generierten Mitteln. ^{[ 49 ]}

Studiengebühren sind in den Hochschulen Lateinamerikas zunehmend Realität geworden. Staatliche Universitäten stehen vor gravierenden strukturellen Finanzierungsproblemen, insbesondere weil ihre Ressourcen Lehre, Forschung und Weiterbildung umfassen, einschließlich der Produktion öffentlicher Güter, die nicht unbedingt einen expliziten finanziellen Gegenwert haben. Diese Universitäten unterliegen zudem einer Reihe staatlicher Vorschriften, die ihre Kosten oft erheblich erhöhen. Finanzielle Beschränkungen verpflichten sie, zumindest einen Teil ihrer Kosten durch Studiengebühren zu decken. Dies hat zu tiefgreifenden und anhaltenden Konflikten geführt. Die Diskussionen über die Finanzierung des Hochschulwesens in Lateinamerika dauern an.

Insgesamt haben die lateinamerikanischen Länder, insbesondere in den letzten zwei Jahrzehnten, große Fortschritte bei der Verbesserung ihrer Bildungssysteme erzielt. Die Regierungen haben die Bildungsausgaben erhöht, die Zusammenarbeit mit den Vereinigten Staaten, der Weltbank und anderen Gebern ausgebaut und sich verpflichtet, bestimmte, im Rahmen des Gipfeltreffens der Organisation Amerikanischer Staaten (OAS) festgelegte Bildungsziele zu erreichen. Trotz dieser jüngsten Verbesserungen hinken die Bildungsindikatoren Lateinamerikas jedoch weiterhin hinter denen der Industrieländer und vieler Entwicklungsländer mit vergleichbarem Einkommensniveau in Ostasien her. ^{[ 50 ]}

Organisationen, die die Hochschulbildung in Lateinamerika und Europa vernetzen, sind unter anderem AlßAN (heute ERASMUS Mundos), ALFA und AlInvest. Das ALFA-Kooperationsprogramm zwischen Hochschulen der Europäischen Union und Lateinamerikas wurde 1994 ins Leben gerufen, um die Zusammenarbeit im Hochschulbereich zu stärken. Das Programm kofinanziert Projekte zur Verbesserung der Kapazitäten von Einzelpersonen und Institutionen (Universitäten und anderen relevanten Organisationen) in beiden Regionen. ^{[ 51 ]} AlßAN vergab Stipendien an lateinamerikanische Studierende, wurde aber 2010 durch ERASMUS Mundos ersetzt, das lateinamerikanischen Studierenden Studienaufenthalte in Europa ermöglicht. ERASMUS Mundos fördert zudem die Zusammenarbeit zwischen Lateinamerika und der Europäischen Union. Das Programm bietet gemeinsame Master- und Promotionsprogramme an, die auch ein Stipendienprogramm umfassen. Ziel ist die „Mobilität von Studierenden und Wissenschaftlern zwischen europäischen und außereuropäischen Hochschulen [und die] Förderung von Exzellenz und Attraktivität der europäischen Hochschulbildung weltweit… Die Europäische Kommission informiert potenzielle Antragsteller über Fördermöglichkeiten durch einen Programmleitfaden und regelmäßig auf der Erasmus-Mundus-Website veröffentlichte Aufforderungen zur Einreichung von Vorschlägen.“ ^{[ 52 ]}

Es gibt auch Organisationen, die die Zusammenarbeit zwischen lateinamerikanischen und nordamerikanischen Hochschulen fördern. Der Iberoamerikanische Universitätsrat (CUIB) und das Lateinamerikanische Netzwerk für Akkreditierung und Qualität der Hochschulbildung sind zwei Beispiele dafür. „Die Zusammenarbeit zwischen Lateinamerika und Nordamerika wird oft als interamerikanisch bezeichnet und findet ihren Ausdruck in Organisationen wie der Interamerikanischen Organisation für Hochschulbildung (IOHE) und der Organisation Amerikanischer Staaten (OAS).“ ^{[ 53 ]} Laut Weltbank ist die lateinamerikanische Region „kulturell und geografisch definiert. Sie umfasst alle Länder von Mexiko bis Argentinien. Organisationen wie die Lateinamerikanische Universitätsunion und das Institut für Hochschulbildung in Lateinamerika und der Karibik sind gute Beispiele für regionale Organisationen. Zu den subregionalen Organisationen gehören die Montevideo-Gruppe-Universitätsvereinigung (AUGM), die Vereinigung der Universitäten des Amazonas (UNAMAZ) und der Rat der Universitätspräsidenten für die Integration der westzentralen Subregion Südamerikas (CRISCO).“ ^{[ 53 ]}

Inmitten einer Bildungskrise in Lateinamerika besteht eine geschlechtsspezifische Bildungslücke. Verschiedene Regionen Lateinamerikas sind aufgrund sich überschneidender Faktoren wie Wirtschaftslage und gesellschaftlicher Überzeugungen unterschiedlich stark von dieser Lücke betroffen. Generell weisen ländliche Regionen höhere Schulabbrecherquoten auf, da Kinder dort im Gegensatz zu städtischen Gebieten unter Druck stehen, arbeiten zu müssen. ^{[ 54 ]} Ländliche Gebiete verfügen in der Regel über weniger Ressourcen als städtische Gebiete, und Familien in diesen Gebieten sind häufiger von Armut betroffen. ^{[ 55 ]} Aufgrund ihrer wirtschaftlichen Benachteiligung schicken diese Familien, wenn möglich, eher ihre Söhne als ihre Töchter zur Schule. Dies führt zu niedrigeren Einschulungsquoten für Mädchen. ^{[ 54 ]} Die Bildungslücke zeigt sich bereits in der Grundbildung, die in der Literatur als die gesamte Bildungsphase von der Kindheit über die Grundschule bis zu den ersten Jahren der Sekundarstufe definiert wird. ^{[ 54 ]} Studien deuten darauf hin, dass Geschlechterunterschiede im Hochschulbereich noch stärker ausgeprägt sind. Während die frühkindliche Bildung in der Regel kostenlos ist, fallen für ein Hochschulstudium Studiengebühren an. Folglich hängen die Einschreibungsquoten stärker vom Einkommen als vom Geschlecht ab. Selbst in der wohlhabendsten Bevölkerungsgruppe nehmen Frauen seltener an Hochschulbildung teil als Männer. ^{[ 54 ]}

In den vergangenen Jahrzehnten erreichten Frauen im Vergleich zu Männern ein niedrigeres Bildungsniveau und weniger Schuljahre, selbst in wirtschaftlich entwickelteren Ländern. Im Laufe der Zeit begann sich die Geschlechterkluft jedoch um etwa 0,27 Schuljahre pro Jahrzehnt zu verringern. ^{[ 55 ]} Seit den 1960er Jahren verschiebt sich das Bild zugunsten der Frauen; sie besuchen die Schule länger, und die Unterschiede in den Einschulungsquoten zwischen den Geschlechtern verringern sich. ^{[ 55 ]}

Die gesellschaftlichen Erwartungen an Jungen und Mädchen in diesen Ländern haben einen maßgeblichen Einfluss auf die Schulabbrecherquoten. Die gesellschaftlich geprägten Geschlechterrollen variieren oft zwischen den Kulturen, ebenso wie die Erwartungen an die Verantwortung, die Mädchen und Jungen im Haushalt übernehmen. Von Jungen wird erwartet, dass sie in wirtschaftlich schwierigen Zeiten zum Familieneinkommen beitragen. Trotz höherer Einschulungsquoten weisen Jungen höhere Schulabbrecherquoten auf und erreichen ein niedrigeres Bildungsniveau. ^{[ 56 ]} Auch Mädchen in ländlichen Regionen brechen nach familiären Notfällen häufiger die Schule ab, um sich um Familie und Haushalt zu kümmern. ^{[ 54 ]} Erhalten Mädchen jedoch die Möglichkeit, tragen sie zu höheren Versetzungsquoten bei und wiederholen seltener Schuljahre. ^{[ 55 ]} Unterschiede aufgrund gesellschaftlicher Erwartungen bestehen zwar auch in wirtschaftlich besser gestellten lateinamerikanischen Ländern und Regionen, jedoch in geringerem Maße und mit größerer Gleichstellung der Geschlechter.

Die geschlechtsspezifische Bildungslücke trägt auch zu den besonderen Erfahrungen von Migranten aus Lateinamerika bei. Wenn junge Erwachsene und Kinder mit einer Migration rechnen, besuchen sie in ihrem Heimatland seltener die Schule und messen ihr weniger Bedeutung bei. Ein häufig genannter Grund dafür ist die Annahme, dass Bildung im Ausland keine Rolle spielt. ^{[ 57 ]} Im Gegensatz dazu bewerten Menschen, die in ihrem Heimatland Zugang zu Bildung haben und diese erhalten, die Bedeutung von Bildung im Kontext der Migration anders. Sie glauben, dass Bildung ihnen nach der Migration mehr Chancen eröffnet. ^{[ 57 ]} Ob jemand Bildung als Vorteil für seine Migration ansieht, hängt wahrscheinlich von seinen kulturellen Normen ab, die unterschiedliche Rollen für Jungen und Mädchen vorsehen. Von Frauen wird erwartet, dass sie sich um ihre Eltern kümmern, und bei denjenigen, die davon ausgehen, dass sich dieser Kreislauf mit der Geburt von Kindern fortsetzt, sinkt die Motivation zum Schulbesuch. ^{[ 58 ]} Einwanderinnen der ersten Generation sind besonders von den liberaleren sozialen Normen in den Vereinigten Staaten geprägt; ihnen stehen bessere Bildungs- und Beschäftigungsmöglichkeiten offen. In den Vereinigten Staaten angekommen, sind 54 % der Migrantinnen und Migranten außerhalb ihres Elternhauses erwerbstätig, und 87 % dieser Erwerbstätigen üben Berufe aus, die ihren traditionellen Geschlechterrollen entsprechen. Typischerweise haben Frauen in diesen Berufen in ihrem Heimatland keine Ausbildung erhalten. ^{[ 57 ]} Auch Männer werden von den Möglichkeiten beeinflusst, die Frauen in den USA haben, da sie die gleichen Bildungs- und Beschäftigungschancen wie in ihrer Heimat gewohnt sind. Nach ihrer Migration in die Vereinigten Staaten verspüren Männer häufiger als Frauen den Wunsch, in ihr Heimatland zurückzukehren. Geschlechterrollen vermitteln Männern ein Gefühl der Macht, und die liberalen Geschlechterrollen, die Frauen in den USA begegnen, nehmen ihnen oft dieses Machtgefühl, das sie in ihrer Heimat empfunden haben. ^{[ 58 ]} Faktoren wie Einkommen, kulturelle Überzeugungen und die Region beeinflussen, wie die mit Bildung und Migration einhergehenden Geschlechterunterschiede erlebt werden.

Auswirkungen der Gewerkschaften auf die Bildung in Lateinamerika

Angesichts der steigenden Zahl von Kindern, die sich in Lateinamerika einschreiben, sind die Ressourcen der dortigen Bildungssysteme zunehmend überlastet. Besonders arme Schüler benötigen zusätzliche öffentliche Mittel, um erfolgreich zu sein. ^{[ 54 ] [ 55 ]} Bei aktuellen Mathematik- und Naturwissenschaftstests erreichte etwa die Hälfte der lateinamerikanischen Schüler nicht die niedrigsten Kompetenzstufen. ^{[ 59 ]} Diesen Problemen wird durch die Gründung von Lehrergewerkschaften begegnet.

Auswirkungen von Gewerkschaften

Von 1989 bis 1997 stieg die Zahl der Länder mit nationalen Testsystemen von 2 auf 21. Diese Reformen setzten sich in den 2000er Jahren fort; ab 2006 führten mehrere Länder, darunter Nicaragua, Kolumbien und Argentinien, nationale Standards ein. Die veränderten politischen Rahmenbedingungen rückten die Lehrergewerkschaften als wichtige Akteure in den Fokus. Studien von Murillo zu Gewerkschaften in Peru zeigten, dass Gewerkschaften die Schülerleistungen insgesamt verbesserten, indem sie erfahrene Lehrkräfte hielten und die Klassengrößen reduzierten. Streiks, ein wichtiges Mittel der Gewerkschaften, um Einfluss auf die Politik zu nehmen ^{[ 60 ]} , wirken sich jedoch negativ auf die betroffenen Schüler aus. Es wurde festgestellt, dass durch Streiks verlorene Schultage die Prüfungsergebnisse der Schüler senkten. Weiterhin zeigte sich, dass die Unkündbarkeit von Lehrerstellen, eine häufige Forderung der Gewerkschaften, die Schülerleistungen im Unterricht steigerte, trotz vermehrter Fehlzeiten der Lehrkräfte aufgrund der damit verbundenen Arbeitsplatzsicherheit. Es gibt zudem Hinweise darauf, dass die Gründung von Gewerkschaften zu kleineren Klassengrößen beigetragen hat. Im Durchschnitt kommt ein Schüler weniger auf jeden Lehrer, wodurch die Lehrer mehr Zeit für jeden einzelnen Schüler haben. ^{[ 61 ]}

Professionalisierung der Lehrer in Gewerkschaften

Insbesondere in Argentinien spielte die Gewerkschaft eine wichtige Rolle bei der Entwicklung akkreditierter Fortbildungen. 1994 unterzeichnete CTERA ein Abkommen mit der UNC und startete eine Reihe von Lehrerfortbildungsprogrammen. Im Jahr 2000 wurden zwei Masterstudiengänge entwickelt und über 1600 Lehrkräfte ausgebildet. Lehrkräfte, die sich aktiv in der Gewerkschaft engagieren, entwickeln durch die Organisationstätigkeit ein stärkeres Professionalitätsgefühl. Da sich die Aktivitäten der Lehrergewerkschaft auf konkrete, von ihr selbst entwickelte Bildungsprojekte konzentrieren, prägt die Beteiligung an der Formulierung von Bildungszielen und -initiativen das Selbstverständnis der Lehrkräfte als Praktiker. Die Gewerkschaftsmitgliedschaft ermöglicht es Lehrkräften somit, ihr Wissen, ihr Engagement und ihre Praxis zu vertiefen. In Brasilien veröffentlichte die Gewerkschaft von 1998 bis 2002 die Abschlussaufgaben ihrer Mitglieder. Das peruanische Bildungssystem zeichnet sich durch eine hohe Abdeckung und extrem niedrige Ausgaben pro Schüler aus. Spezielle Programme wie MECEP haben die Investitionen und die Fortbildung für Lehrkräfte erhöht, um das Bildungssystem zu verbessern. ^{[ 62 ]}

Hinzufügung von Anreizen

In Ländern wie Brasilien und Chile wurden Anreizsysteme eingeführt. Ein solches System belohnt Lehrkräfte finanziell. Je nach Art des Anreizes gab es jedoch Widerstand. Lehrkräfte aus vielen lateinamerikanischen Ländern lehnten Anreize ab, die auf Selbsteinschätzungen der Lehrkräfte (Ecuador, Peru, Chile und teilweise Mexiko) oder auf Testergebnissen der Schüler (Ecuador, Peru, Chile und teilweise Mexiko) basierten. Anreize können sowohl positive als auch negative Auswirkungen haben. Zu den positiven Faktoren zählt das gesteigerte Engagement der Lehrkräfte, das zu einer Verbesserung des allgemeinen Bildungsniveaus aller Schüler beiträgt. Diese Methoden helfen auch, weniger leistungsfähige Lehrkräfte auszusortieren. Entspricht die Leistung einer Lehrkraft nicht den festgelegten Standards, ist dies ein Hinweis darauf, dass etwas nicht stimmt und eine Veränderung notwendig ist. Wenn Anreize Belohnungen beinhalten, können hohe Punktzahlen einzelner Schüler den Gesamtdurchschnitt in die Höhe treiben. In solchen Fällen konzentriert sich eine Lehrkraft möglicherweise hauptsächlich auf die leistungsstärkeren Schüler und vernachlässigt die anderen. ^{[ 62 ]}

Bolivien

Bildung in den ländlichen Gebieten Boliviens stellt ein Problem dar, da die Bevölkerung dort aus armen Bauernfamilien stammt. Diese Gebiete sind überwiegend indigener Herkunft und verfügen aufgrund ihrer geringen finanziellen Mittel nicht über ausreichende Bildungsmöglichkeiten. Die Organisation CONMERB entwickelte 1983 einen Bildungsplan mit dem Titel „Globaler Plan zur Umstrukturierung der ländlichen Bildung in Bolivien“. Dieser Plan sah eine zweisprachige und bikulturelle Bildung vor und wurde auf Gewerkschaftsveranstaltungen beworben. Das Programm erfuhr eine positive Wendung, als Präsident Morales im April 2006 das nationale Alphabetisierungsprogramm für Bolivien kürzte. Zu diesem Zeitpunkt galten 13,7 % der bolivianischen Bevölkerung als Analphabeten, doch bereits 2009 erklärte sich Bolivien zur analphabetenfreien Zone und wurde dafür von der UNESCO beglückwünscht . ^{[ 62 ]}

Peru

In Peru erließ die Regierung von Alan García (2005–2011) eine Reform des Lehrerstatuts, ohne mit der Gewerkschaft der peruanischen Bildungsangestellten (SUTEP) zu verhandeln. Die Reform wurde zusammen mit einer Reihe weiterer gewerkschaftsfeindlicher Maßnahmen vorgeschlagen (beispielsweise reduzierte die Regierung die Anzahl der Gewerkschaftsfunktionäre, die von ihren Unterrichtspflichten befreit werden konnten, um sich auf Gewerkschaftsaufgaben zu konzentrieren). Das Gesetz Nr. 29.062 über das öffentliche Bildungswesen wurde 2007 inmitten eines unbefristeten Streiks der SUTEP verabschiedet, der sich explizit gegen dieses Gesetz richtete. Einer der größten Streitpunkte war die vorgeschlagene Leistungsbewertung von Lehrkräften. Nach der aktuellen Fassung des Gesetzes ist der Bildungsbewertungsausschuss, dem zwei Elternteile und drei Lehrkräfte angehören, für die Bewertung der Lehrkräfte zuständig. Dieser wendet vom Ministerium festgelegte Kriterien an; nach drei ungenügenden Bewertungen werden Lehrkräfte entlassen. Daher wurden Regeln eingeführt, die von den Lehrkräften die Erfüllung bestimmter, von der Regierung oder der Gewerkschaft selbst festgelegter Standards verlangen. Dies hilft dabei, diejenigen Lehrer auszusortieren, die ihre Arbeit nicht ordnungsgemäß erledigen. ^{[ 61 ]}

Gewalt gegen Gewerkschaften

Aufgrund ihrer politischen Aktivitäten sind Gewerkschaften in Lateinamerika seit Jahren Schikanen ausgesetzt. Häufig greift die Polizei bei Lehrerstreiks in Lateinamerika ein. So forderten beispielsweise die Lehrer in Peru den Präsidenten auf, seine Versprechen höherer Lehrergehälter und mehr Geld für Bildung einzuhalten. Um die daraufhin eingesetzte Gewalt zu rechtfertigen, bezeichnete die peruanische Regierung die Lehrer als Terroristen und behauptete, sie versuchten, die Regierung zu stürzen. ^{[ 63 ]} Ein weiteres Beispiel: Im September 2019 traten argentinische, der CTERA angeschlossene Lehrer in einen eintägigen nationalen Streik, um gegen einen gewaltsamen Angriff von Bürgerbanden und die darauffolgende Polizeirepression auf Lehrer zu protestieren, die in der Provinz Chubut für eine Gehaltserhöhung streikten . ^{[ 64 ]}

Schwierigkeiten bei der Beurteilung des Einflusses von Gewerkschaften auf die Bildung

Die Analyse des Einflusses von Gewerkschaften auf das Bildungswesen gestaltet sich schwierig. Zahlreiche weitere Faktoren beeinflussen die Bildungseffizienz einer Schule, darunter Gewalt im Umfeld, elterlicher Einfluss sowie das Einkommen der Schule und der Familien der Schüler. Es ist möglich, dass es in Schulen mit Gewerkschaften auch Gegenden mit einem hohen Anteil wohlhabender Kinder gibt. Weitere Studien werden durchgeführt, um die direkten Auswirkungen von Gewerkschaften auf die Bildungsqualität lateinamerikanischer Schulen genauer zu bestimmen. Es hat sich jedoch gezeigt, dass die Gründung von Gewerkschaften die Professionalität der Lehrkräfte steigert und zur Entwicklung wettbewerbsorientierter Richtlinien beitragen kann, die wiederum eine bessere Bildung ermöglichen. Zudem erhöht die Gewerkschaftsbildung die Zahl der engagierteren Lehrkräfte. ^{[ 61 ]}

• Inklusive Bildung in Lateinamerika
• Recht auf Bildung

 Dieser Artikel enthält Text aus einem frei verfügbaren Werk. Lizenziert unter CC-BY-SA IGO 3.0 ( Lizenzerklärung/Genehmigung ). Text entnommen aus : Jugend und sich wandelnde Realitäten: Die Sekundarbildung in Lateinamerika neu denken , S. 15, 18, López, Néstor; Opertti, Renato; Vargas Tamez, Carlos, UNESCO. UNESCO.

 Dieser Artikel enthält Text aus einem frei verfügbaren Werk. Lizenziert unter CC BY-SA 3.0 IGO. Text entnommen aus „ Hinter den Zahlen: Schulgewalt und Mobbing beenden“ , 70, UNESCO. UNESCO.

• IDB-Bildungsinitiative , archiviert am 13. November 2017 in der Wayback Machine