Transformatives Lernen

Die Theorie des transformativen Lernens besagt, dass der Prozess der „Perspektiventransformation“ drei Dimensionen hat: die psychologische (Veränderungen im Selbstverständnis), die Überzeugungsebene (Überarbeitung von Glaubenssystemen) und die Verhaltensebene (Veränderungen im Lebensstil). ^{[ 1 ]}

Transformatives Lernen ist die Erweiterung des Bewusstseins durch die Transformation der grundlegenden Weltanschauung und spezifischer Fähigkeiten des Selbst; transformatives Lernen wird durch bewusst gesteuerte Prozesse wie den wertschätzenden Zugang und die Aufnahme der symbolischen Inhalte des Unbewussten und die kritische Analyse zugrunde liegender Prämissen gefördert. ^{[ 2 ]}

Perspektivenwechsel, die zu transformativem Lernen führen, treten selten auf. Jack Mezirow geht davon aus, dass sie meist aus einem „desorientierenden Dilemma“ resultieren, das durch eine Lebenskrise oder einen bedeutenden Lebensübergang ausgelöst wird – obwohl sie auch durch die Anhäufung von Veränderungen in Bedeutungsmustern über einen längeren Zeitraum entstehen können. ^{[ 3 ]} Weniger dramatische Situationen, wie sie beispielsweise von Lehrkräften zu pädagogischen Zwecken geschaffen werden, fördern ebenfalls Transformationen. ^{[ 4 ]}

Ein wichtiger Bestandteil transformativen Lernens besteht darin, dass Individuen ihre Bezugsrahmen verändern, indem sie ihre Annahmen und Überzeugungen kritisch reflektieren und bewusst Pläne entwickeln und umsetzen, die neue Wege der Weltdefinition eröffnen. Dieser Prozess ist im Kern rational und analytisch. ^{[ 5 ] [ 6 ]}

Jack Mezirow entwickelte ab 1978 die Theorie des transformativen Lernens. ^{[ 7 ]} Seitdem hat sich die Theorie zu einer umfassenden und komplexen Beschreibung weiterentwickelt, wie Lernende die Bedeutung ihrer Erfahrungen konstruieren, bestätigen und neu formulieren. ^{[ 8 ]} Um ihre Bedeutungsmuster (spezifische Überzeugungen, Einstellungen und emotionale Reaktionen) zu verändern, müssen Lernende ihre Erfahrungen kritisch reflektieren, was wiederum zu einem Perspektivenwechsel führt. ^{[ 9 ]} Die Bedeutungsmuster, aus denen Bedeutungsstrukturen bestehen, können sich verändern, wenn ein Individuum Ideen zu einem bestehenden Muster hinzufügt oder in dieses integriert. Tatsächlich findet diese Transformation von Bedeutungsmustern routinemäßig im Lernprozess statt.

Eine wesentliche Voraussetzung für das Menschsein ist das Bedürfnis, den Sinn unserer Erfahrungen zu verstehen. Manchen genügt jede unkritisch übernommene Erklärung einer Autoritätsperson. Doch in modernen Gesellschaften müssen wir lernen, eigene Interpretationen zu entwickeln, anstatt nach den Absichten, Überzeugungen, Urteilen und Gefühlen anderer zu handeln. Die Förderung dieses Verständnisses ist das zentrale Ziel der Erwachsenenbildung. Transformatives Lernen entwickelt autonomes Denken. ^{[ 10 ]}

Eine Perspektivenänderung, die zu transformativem Lernen führt, tritt jedoch viel seltener auf. Mezirow geht davon aus, dass diese seltenere Transformation in der Regel auf ein „desorientierendes Dilemma“ zurückzuführen ist, das durch eine Lebenskrise oder einen bedeutenden Lebensübergang ausgelöst wird, obwohl sie auch aus einer Anhäufung von Veränderungen in Bedeutungsmustern über einen längeren Zeitraum resultieren kann. ^{[ 11 ]}

Die Perspektiventransformation wird von Mezirow wie folgt erklärt: ^{[ 12 ] [ 13 ]}

1. Desorientierendes Dilemma
2. Selbstuntersuchung
3. Gefühl der Entfremdung
4. Unzufriedenheit auf andere übertragen
5. Erläuterung der Möglichkeiten neuen Verhaltens
6. Vertrauen auf neue Weise aufbauen
7. Planung einer Vorgehensweise
8. Kenntnisse zur Umsetzung von Plänen
9. Experimentieren mit neuen Rollen
10. Reintegration.

Im Laufe der Jahre sind verschiedene kritische Reaktionen auf Mezirows Theorie des transformativen Lernens entstanden. ^{[ 14 ]} Ein Kritikpunkt an Mezirows Theorie ist ihre Betonung der Rationalität. Einige Studien stützen Mezirows Theorie. Andere kommen zu dem Schluss, dass Mezirow der rationalen kritischen Reflexion zu viel Bedeutung beimisst. ^{[ 15 ]}

Edward W. Taylor ^{[ 16 ]} schlug daraufhin die neurobiologische Forschung als vielversprechendes Gebiet vor, das Aufschluss über die Rolle von Emotionen geben und die Kluft zwischen Rationalität und Emotion im transformativen Lernprozess schließen könnte. Taylor deutet an, dass sich diese ehemals schwer fassbaren Faktoren mithilfe moderner Technologien wie der Magnetresonanztomographie (MRT) und der Positronenemissionstomographie (PET) untersuchen lassen, indem man ermittelt, welche neurologischen Systeme im Gehirn während desorientierender Dilemmata und des anschließenden Genesungsprozesses aktiv sind. Diese neurobiologische Forschung betont zudem die Bedeutung des impliziten Gedächtnisses , aus dem Gewohnheiten, Einstellungen und Präferenzen hervorgehen, die mit unbewussten Gedanken und Handlungen zusammenhängen.

Der Lernprozess ist zwar in gewisser Hinsicht rational, stellt aber gleichzeitig eine tiefgreifende Erfahrung dar, die sich auch als spirituelle oder emotionale Transformation beschreiben lässt. Die Auseinandersetzung mit rassistischen, sexistischen und anderen unterdrückenden Einstellungen kann schmerzhaft und emotional aufwühlend sein, da diese Einstellungen oft als Bewältigungsstrategien und als Mittel zur Welterklärung entwickelt wurden. Diese Art des Lernens erfordert Risikobereitschaft und die Bereitschaft, sich verletzlich zu zeigen und die eigenen Einstellungen und Annahmen hinterfragen zu lassen.

Andere Theoretiker haben transformatives Lernen als intuitiven und emotionalen Prozess verstanden. John M. Dirkx, Robert D. Boyd, J. Gordon Myers und Rosemary R. Ruether verknüpfen Mezirows rationalen, kognitiven und analytischen Ansatz mit einer intuitiveren, kreativeren und ganzheitlicheren Sichtweise des transformativen Lernens. ^{[ 17 ]} Diese Sichtweise basiert primär auf den Arbeiten von Robert Boyd, ^{[ 18 ]} der eine Theorie transformativer Bildung auf Grundlage der analytischen (oder tiefenpsychologischen) Psychologie entwickelt hat .

Für Boyd ist Transformation eine „grundlegende Veränderung der Persönlichkeit, die [gemeinsam] die Lösung eines persönlichen Dilemmas und die Erweiterung des Bewusstseins umfasst und zu einer stärkeren Integration der Persönlichkeit führt“ ^{[ 19 ]} . Dabei werden außerrationale Quellen wie Symbole , Bilder und Archetypen herangezogen , um eine persönliche Vision oder Bedeutung dessen zu entwickeln, was es heißt, Mensch zu sein ^{[ 20 ] .}

Zunächst muss eine Person empfänglich oder offen für alternative Bedeutungsausdrücke sein und deren Authentizität erkennen. ^{[ 21 ]} Die Trauer, die Boyd als die kritischste Phase des Unterscheidungsprozesses betrachtet, setzt ein, wenn eine Person erkennt, dass alte Muster oder Wahrnehmungsweisen nicht mehr relevant sind, neue Wege einschlägt oder etabliert und schließlich alte und neue Muster integriert. Neuere Forschungen haben den Prozess des transformativen Lernens bei trauernden älteren Menschen genauer untersucht ^{[ 22 ]} und argumentieren, dass das von Mezirow als notwendig erachtete „desorientierende Dilemma“ beim Verlust eines geliebten Menschen vorhanden ist, wobei die Isolation, der insbesondere ältere Menschen häufig ausgesetzt sind, einen zusätzlichen, verheerenden Faktor darstellt. Eine weitere Studie betrachtet transformatives Lernen im Kontext der Trauer nach Suizid. ^{[ 23 ]} In diesen Fällen wird das Dilemma noch dadurch verschärft, dass Vorstellungen oder Missverständnisse, die man über die Beziehung zum Verstorbenen hatte, in Frage gestellt werden und die Bedeutung dieser Beziehung während des Trauerprozesses geklärt werden muss.

Im Gegensatz zu Mezirow, der dem Ego eine zentrale Rolle im Prozess der Perspektiventransformation zuschreibt, verwenden Boyd und Myers einen Rahmen, der über das Ego und die Betonung von Vernunft und Logik hinausgeht und zu einer Definition von transformativem Lernen gelangt, die eher psychosozialer Natur ist. ^{[ 24 ]}

Eine weitere Definition von transformativem Lernen wurde von Edmund O'Sullivan vorgeschlagen: ^{[ 25 ]}

Transformatives Lernen beinhaltet eine tiefgreifende, strukturelle Veränderung der grundlegenden Annahmen unseres Denkens, Fühlens und Handelns. Es ist ein Bewusstseinswandel, der unsere Art, in der Welt zu sein, dramatisch und unwiderruflich verändert. Dieser Wandel umfasst unser Verständnis von uns selbst und unserer Position in der Welt; unsere Beziehungen zu anderen Menschen und zur Natur; unser Verständnis von Machtverhältnissen in den miteinander verwobenen Strukturen von Klasse, Ethnie und Geschlecht; unser Körperbewusstsein; unsere Visionen alternativer Lebensweisen; und unser Gespür für die Möglichkeiten sozialer Gerechtigkeit, Frieden und persönlicher Freude.

Kathleen P. King ^{[ 25 ] [ 26 ]} geht davon aus, dass das Verständnis von transformativem Lernen durch Perspektiven rationalen Denkens und westlicher Traditionen behindert wurde, und bietet daher ein alternatives Modell an, das auf einer Metaanalyse von Forschungsergebnissen basiert: das „Transformative Learning Opportunities Model“.

Jüngste Betrachtungen dieser unterschiedlichen Perspektiven scheinen darauf hinzudeuten, dass sich die eine Perspektive nicht zwangsläufig ausschließen muss. So diskutierten Mezirow und Dirkx beispielsweise ihre Ansichten zum transformativen Lernen auf einer internationalen Konferenz für transformatives Lernen im Jahr 2005. Dieser von Patricia Cranton moderierte Dialog wurde nach der Konferenz per E-Mail fortgesetzt, und die Zusammenfassung wurde im „ Journal of Transformative Education“ veröffentlicht . Dirkx konzentriert sich auf Subjektivität und die Bedeutung der inneren Welt für die veränderte Sichtweise auf die äußere Welt. Mezirow betont die kritische Auseinandersetzung mit Annahmen. Obwohl ihre Ansätze unterschiedlich sind, stimmen sie darin überein, dass ihre Perspektiven in mehreren Aspekten ähnlich sind. Dazu gehört die Transformation von Bezugsrahmen, die an Bedeutung verloren haben oder dysfunktional geworden sind, sowie die Förderung eines erweiterten Bewusstseins für das eigene Dasein in der Welt. Beide Perspektiven sind notwendig, um das Verständnis zu vertiefen und diese Lernweisen in die transformative Bildung zu integrieren. ^{[ 27 ]}

Eine der Schwierigkeiten bei der Definition von transformativem Lernen besteht darin, dass es in die Grenzen von Konzepten wie „ Sinnstiftung “ oder „ kritisches Denken “ übergeht.

Der Begriff „Sinnstiftung“ (d. h. die Konstruktion von Bedeutung) findet sich am häufigsten in konstruktivistischen Ansätzen der Pädagogik, die auf den Arbeiten von Pädagogen wie John Dewey , Maria Montessori , Jean Piaget , Jerome Bruner und Lew Wygotski basieren . Aus konstruktivistischer Sicht wird Bedeutung aus Wissen konstruiert.

John Dirkx versteht transformatives Lernen als einen sinnstiftenden Prozess in der Erwachsenenbildung, der eine demokratische Gesellschaftsvision und die Selbstverwirklichung des Einzelnen fördert. ^{[ 28 ]} Lernen ist Leben – keine Vorbereitung darauf. Daher erfordert transformatives Lernen Authentizität, die Bereitschaft, sich auf das Hier und Jetzt zu konzentrieren, und die Achtsamkeit für Gefühle und Emotionen im Lernkontext. Die Beziehung zwischen dem Individuum und der Welt wird im Hinblick auf ihre entscheidende Rolle im Lernprozess diskutiert. Dirkx beschreibt unsere Emotionen und Gefühle als eine Art Sprache, die uns hilft, uns selbst, unsere Beziehungen zu anderen und die Art und Weise, wie wir alle Aspekte unserer Erfahrungen – objektive wie subjektive – deuten, zu verstehen. ^{[ 29 ]} Unser Selbstverständnis und unser Verhältnis zur Welt müssen auf natürliche Weise in den Lernprozess einbezogen werden, um eine tiefere Auseinandersetzung mit uns selbst und der Welt zu ermöglichen.

Mezirow ^{[ 30 ]} postuliert, dass Lernen immer Veränderung bedeutet, aber nicht jede Veränderung Transformation. Es besteht ein Unterschied zwischen transmissionaler, transaktionaler und transformationaler Bildung. ^{[ 31 ]} Bei der Transmission wird Wissen vom Lehrer an den Schüler vermittelt. In der transaktionalen Bildung wird anerkannt, dass der Schüler wertvolle Erfahrungen sammelt und am besten durch Erfahrung, Forschung, kritisches Denken und Interaktion mit anderen Lernenden lernt. Man könnte argumentieren, dass ein Teil der Forschung zum transformativen Lernen im Bereich der transaktionalen Bildung angesiedelt ist und dass das, was von einigen Autoren ^{[ 32 ]} als transformativ angesehen wird , tatsächlich noch immer dem transaktionalen Lernen zuzuordnen ist.

Laut Stephen D. Brookfield kann Lernen nur dann als transformativ gelten, wenn es eine grundlegende Infragestellung oder Neuordnung des eigenen Denkens oder Handelns beinhaltet; eine Herausforderung hegemonialer Annahmen. ^{[ 33 ]} Anders ausgedrückt: Reflexion allein führt nicht zu transformativem Lernen, es sei denn, der Prozess beinhaltet eine kritische Reflexion, eine Erkenntnis und Analyse selbstverständlicher Annahmen.

Auf den ersten Blick scheinen die beiden hier vorgestellten Auffassungen von transformativem Lernen widersprüchlich. Die eine befürwortet einen rationalen Ansatz, der primär auf kritischer Reflexion beruht, während die andere stärker auf Intuition und Emotion setzt . Die Unterschiede lassen sich jedoch am besten als Frage der Schwerpunktsetzung verstehen. Beide nutzen rationale Prozesse und integrieren die Vorstellungskraft als Teil eines kreativen Prozesses. Die hier beschriebenen zwei unterschiedlichen Auffassungen von transformativem Lernen sowie Beispiele für dessen praktische Umsetzung ^{[ 34 ]} legen nahe, dass es kein einheitliches Modell für transformatives Lernen gibt.

Wenn transformatives Lernen das Ziel der Erwachsenenbildung ist , sollten bei der Schaffung einer Lernumgebung, in der dies möglich ist, folgende Aspekte berücksichtigt werden:

Transformatives Lernen lässt sich nicht garantieren. Lehrkräfte können lediglich die Möglichkeit dazu schaffen. ^{[ 35 ]} Um transformatives Lernen zu fördern, besteht die Rolle der Lehrenden darin, Lernende dabei zu unterstützen, sich ihrer Annahmen bewusst zu werden und diese kritisch zu hinterfragen. Dies umfasst sowohl ihre eigenen Annahmen, die ihre Interpretationen, Überzeugungen, Denkweisen oder Sichtweisen prägen, als auch die Annahmen anderer. Lehrende müssen Lernenden Übung darin ermöglichen, Bezugsrahmen zu erkennen. Dadurch regen sie dazu an, Probleme aus verschiedenen Perspektiven neu zu definieren. ^{[ 5 ]} Ziel ist es, eine Lerngemeinschaft zu schaffen, die „vereint ist in dem gemeinsamen Bestreben, ihrer Lebenserfahrung Sinn zu verleihen“. ^{[ 36 ]}

Pädagogische Fachkräfte müssen Lernenden Gelegenheiten bieten, sich aktiv an Diskursen zu beteiligen. ^{[ 5 ]} Diskurs beinhaltet die Auseinandersetzung mit Überzeugungen, Gefühlen und Werten. ^{[ 37 ]} Ziel dieses Dialogs ist es, die Gründe für konkurrierende Interpretationen durch eine kritische Prüfung von Belegen, Argumenten und alternativen Standpunkten zu ermitteln. Lernende können so ihr Verständnis überprüfen und fundierte Urteile zu einer Überzeugung entwickeln. Pädagogische Fachkräfte können kritisches Denken und Diskurserfahrung durch Methoden wie Metaphernanalyse, Concept Mapping, Bewusstseinsbildung, Lebensgeschichten, Repertory Grids und die Teilnahme an sozialen Aktionen fördern. ^{[ 5 ]}

Die Lehrkraft muss die gleichberechtigte Beteiligung aller Schüler am Diskurs fördern. Eine Strategie besteht darin, Verfahren zu unterstützen, die Gruppenmitglieder dazu verpflichten, die Gesprächsführung zu überwachen und eine gleichberechtigte Beteiligung sicherzustellen. Lehrkräfte können den Dialog auch durch kontroverse Aussagen oder Texte mit gegensätzlichen Standpunkten anregen. Es ist wichtig, dass die Lehrkraft die Diskussion nicht beeinflusst. ^{[ 37 ]}

Die Rolle von Lehrenden besteht auch darin, Ziele zu setzen, die autonomes Denken einschließen. Indem Lernende zu kritischer Reflexion und Diskurserfahrung angeregt werden, wird autonomes Denken ermöglicht. Die Grundlagen für autonomes Denken werden in der Kindheit gelegt und setzen sich im Erwachsenenalter fort. Lehrende unterstützen erwachsene Lernende dabei, Annahmen kritischer zu hinterfragen, Bezugssysteme und alternative Perspektiven besser zu erkennen und effektiv mit anderen zusammenzuarbeiten, um Überzeugungen zu bewerten und zu Urteilen darüber zu gelangen. ^{[ 5 ]}

Es ist Aufgabe der Lehrkraft, entdeckendes Lernen durch den Einsatz von Unterrichtsmethoden wie Lernverträgen, Gruppenprojekten, Rollenspielen, Fallstudien und Simulationen zu fördern. Diese Methoden ermöglichen transformatives Lernen, indem sie Lernende dabei unterstützen, Konzepte im Kontext ihres Lebens zu untersuchen und die Begründung neuen Wissens zu analysieren. ^{[ 5 ]}

Die Rolle der Lehrkraft bei der Schaffung einer vertrauensvollen und wertschätzenden Lernumgebung, die die Entwicklung sensibler Beziehungen zwischen den Lernenden fördert, ist ein grundlegendes Prinzip für transformatives Lernen. ^{[ 24 ]} Die Lehrkraft dient zudem als Vorbild, indem sie Lernbereitschaft und Veränderungsbereitschaft demonstriert. ^{[ 38 ]} Lehrkräfte sollten ein Umfeld schaffen, in dem Schülerinnen und Schüler nicht nur über ihre transformativen Lernerfahrungen, sondern auch über sich selbst reflektieren können. ^{[ 39 ]} Daher ist die berufliche Weiterbildung wichtig, um Lehrkräfte dabei zu unterstützen, authentisch und kritisch-reflektiert zu werden. ^{[ 40 ]}

Mezirow beschreibt drei Wege, auf denen Erfahrung durch Reflexion interpretiert wird: ^{[ 41 ]}

• Inhaltsreflexion ist die Untersuchung des Inhalts selbst. Eine Frage, die wir uns stellen könnten, lautet: „Was habe ich getan, das zu diesem Ergebnis geführt hat?“
• Die Reflexion des Lernprozesses umfasst die Überprüfung der im Unterricht angewandten Problemlösungsstrategien. Zum Beispiel: „Verstehe ich die Bedürfnisse meiner Schüler?“
• Bei der Reflexion über die Prämisse geht es um die Frage nach dem Problem selbst. Eine mögliche Frage wäre: „Warum fühle ich mich für diese Situation verantwortlich?“

Transformatives Lernen über das Unterrichten findet statt, wenn Lehrende ihre Praxis kritisch hinterfragen und alternative Perspektiven auf ihr Verständnis entwickeln. ^{[ 42 ]} Es ist unerlässlich, dass die Förderung dieser kritischen Auseinandersetzung zu einer Aufgabe der beruflichen Weiterbildung wird. Die Aufgabe der beruflichen Weiterbildung besteht darin, Lehrende dabei zu unterstützen, sich ihrer Denkmuster im Hinblick auf das Unterrichten bewusst zu werden. ^{[ 40 ]} Im Rahmen dieser beruflichen Weiterbildung untersuchen Lehrende kritisch die Annahmen, die ihrer Praxis zugrunde liegen, die Konsequenzen dieser Annahmen und entwickeln alternative Perspektiven auf ihre Praxis. ^{[ 42 ]}

Lehrer benötigen Aus- und Weiterbildung, die sie befähigen, kritisch zu hinterfragen, Herausforderungen anzunehmen und sich an kritischen Diskussionen zur Schulverbesserung zu beteiligen. Lehrer so zu verändern, dass sie sich als Akteure des sozialen Wandels verstehen, kann im Bildungsbereich eine Herausforderung darstellen. ^{[ 43 ]}

Strategien für eine transformative berufliche Weiterentwicklung umfassen Aktionspläne, Reflexionsübungen, Fallstudien, Curriculumsentwicklung und Diskussionen über kritische Theorie. Aktionspläne und Reflexionsübungen ermöglichen es, kritisches Denken über den Lehrerberuf zu üben und vorzuleben und bieten Orientierung für den Lehr- und Lernprozess. ^{[ 40 ]} Anhand von Beispielen aus der Praxis bieten Fallstudien die Möglichkeit, Annahmen sowie die Konsequenzen von Entscheidungen und Handlungen zu analysieren. Der Einsatz von Fallstudien konzentriert sich auf die Praxis und die philosophischen und praktischen Aspekte der pädagogischen Tätigkeit. ^{[ 40 ]} Die Curriculumsentwicklung schafft die Möglichkeit, Theorie und Praxis zu verknüpfen. Neben der Einführung neuer Unterrichtsmethoden können Lehrende neue Konzepte und Praktiken mit bisherigen Methoden erproben und vergleichen. Dieses Erproben und Vergleichen trägt dazu bei, neue Unterrichtsmethoden nicht unkritisch zu übernehmen. Diskussionen über kritische Theorie können Lehrende dabei unterstützen, den Sinn und Zweck von Informationen zu hinterfragen und die Auswahl der Informationen, die sie ihren Schülerinnen und Schülern vermitteln, kritisch zu hinterfragen. ^{[ 40 ]}

Mentoring ist eine weitere Strategie zur transformativen beruflichen, persönlichen und organisatorischen Weiterentwicklung. Durch die Schaffung einer unterstützenden Kultur kann Mentoring die Voraussetzungen für transformatives Lernen schaffen. Im Rahmen dieser Erfahrung wird Mentoring zu einer transformativen Beziehung, in der Individuen neue Perspektiven entdecken. Als wechselseitiger Prozess ist Mentoring ein Lerninstrument sowohl für den Mentor als auch für den Mentee. ^{[ 44 ]}

In einer aktuellen Studie entwickelte Karen Weller Swanson, basierend auf Theorien der kritischen Reflexion, einem Critical-Incident-Modell und dem Konzept einer Lernpartnerschaft, ein Programm zur transformativen Lehrerentwicklung für praktizierende Lehrkräfte. Ziel war es, die Lehrkräfte zur Reflexion ihrer Annahmen anzuregen, alternative Perspektiven zu erwägen und eine gemeinsame Sprache für die Verknüpfung von Theorie und Praxis zu entwickeln. Im Verlauf der zweijährigen Studie konnten die Lehrkräfte die Theorie verinnerlichen und dieses Wissen in ihre Praxis umsetzen. Für eine wirksame transformative Lehrerentwicklung ist es entscheidend, die persönlichen und beruflichen Erfahrungen der Lehrkräfte wertzuschätzen und anzuerkennen, dass Lernen sowohl ein individueller als auch ein sozialer Prozess ist. Der Prozess umfasste: die Schaffung von Transparenz durch die Aushandlung des Curriculums, die Entwicklung einer gemeinsamen Sprache durch die Diskussion individueller Annahmen, kontinuierliches Feedback durch Critical-Incident-Fragen und die Erprobung des Programms im Unterricht. Autobiografie und Tagebuchschreiben waren weitere Methoden, die in dieser Lernpartnerschaft Anwendung fanden. Sowohl die teilnehmenden Lehrkräfte als auch die Dozenten erfuhren im Laufe des Programms eine Transformation, da Überzeugungen hinterfragt und Wissen gemeinsam konstruiert wurde. ^{[ 45 ]}

Neue Lehrkräfte empfinden die Erwartungen oft als unklar und es fehlt ihnen an Selbstreflexion und Verständnis, um sich im Bildungsumfeld zurechtzufinden. In einem Grundlagenkurs wurde ein transformatives Lernkonzept eingesetzt, das den Teilnehmenden ermöglichte, ihre Unterrichtserfahrungen individuell und gemeinsam zu analysieren und ihre Praxis neu zu gestalten. Giedre Kligyte untersuchte „Transformationsnarrative“, die aus schriftlichen Reflexionen der Teilnehmenden über ihre Unterrichtspraxis hervorgingen, basierend auf individueller Reflexion und Gruppendiskussionen. Unter Einbeziehung von Mezirows Arbeit und Robert Kegans konstruktiver Entwicklungstheorie identifizierte Kligyte folgende Themen: den Übergang von unreflektiertem, gewohnheitsmäßigem Handeln zu einer bewussteren Praxis; einen Perspektivenwechsel hin zu einem differenzierteren Verständnis von Lehre; ein gestärktes Gefühl der Selbstwirksamkeit , einschließlich der Erkenntnis, dass akademische Praxis steuerbar und gestaltbar ist und nicht etwas von außen Auferlegtes; mehr Selbstvertrauen, Risiken einzugehen und zu experimentieren; und ein vielschichtigeres Verständnis dessen, was es bedeutet, Akademiker/in zu sein. Das förderliche Lernumfeld ermöglichte transformative Erfahrungen. Durch die Schaffung eines sicheren sozialen Umfelds, in dem „desorientierende Dilemmata“ untersucht, hinterfragt und erforscht werden können, konnten die Teilnehmenden einen neuen Bezugsrahmen entwickeln und das Gelernte in die Praxis umsetzen. Kligyte weist jedoch darauf hin, dass das Rahmenkonzept Grenzen hat, beispielsweise die Möglichkeit, dass die Teilnehmenden in ihren Reflexionen Erwartungen entsprechen. Sie merkt an, dass die untersuchten „Transformationsnarrative“ keine endgültige, abschließende Selbstdarstellung darstellen, sondern eine Momentaufnahme, die zur weiteren Auseinandersetzung anregt. ^{[ 46 ]} Kligytes Ergebnisse ähneln denen von S. Fletcher: Transformatives Lernen trägt dazu bei, ein komplexes und oft ambivalentes Arbeitsumfeld zu verstehen, das mehrere Selbstbilder erfordert. ^{[ 44 ]}

Die Lehrkraft wird zum Lernbegleiter, wenn das Lernziel darin besteht, dass Lernende Wissen über sich selbst, andere und soziale Normen konstruieren. Dadurch spielen die Lernenden eine wichtige Rolle im Lernumfeld und -prozess. ^{[ 37 ]} Lernende müssen im Klassenzimmer Normen entwickeln, die Höflichkeit, Respekt und gegenseitige Verantwortung für das Lernen einschließen. Sie müssen Vielfalt im Lernumfeld begrüßen und die Zusammenarbeit untereinander fördern. ^{[ 5 ]}

Lernende müssen ihre eigenen Annahmen kritisch hinterfragen, um ihren unhinterfragten Bezugsrahmen zu verändern. Durch kommunikatives Lernen müssen sie daran arbeiten, die Annahmen, die ihren Absichten, Werten, Überzeugungen und Gefühlen zugrunde liegen, kritisch zu reflektieren. ^{[ 5 ]} Lernende sind an einer objektiven Neugestaltung ihres Bezugsrahmens beteiligt, wenn sie die Annahmen anderer kritisch reflektieren. Im Gegensatz dazu findet eine subjektive Neugestaltung statt, wenn Lernende ihre eigenen Annahmen kritisch bewerten. ^{[ 5 ]}

Die Rolle des Lernenden besteht in der aktiven Teilnahme am Diskurs. Durch den Diskurs können Lernende das ihnen Vermittelte überprüfen. Dieser Dialog bietet die Möglichkeit, Beweise, Argumente und alternative Standpunkte kritisch zu untersuchen, was kollaboratives Lernen fördert . ^{[ 5 ]}

Transformatives Lernen umfasst zwei Komponenten, die mitunter im Widerspruch zueinander stehen: die kognitive, rationale und objektive sowie die intuitive, imaginative und subjektive. ^{[ 47 ]} Sowohl die rationale als auch die affektive Ebene spielen beim transformativen Lernen eine Rolle. Obwohl der Schwerpunkt bisher auf transformativem Lernen als rationalem Prozess lag, sollten Lehrkräfte überlegen, wie sie Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen können, Gefühle und Emotionen sowohl in der kritischen Reflexion als auch als Reflexionsmittel zu nutzen. ^{[ 24 ] [ 48 ]}

Es gibt eine Reihe von Bildungs- und Forschungseinrichtungen, die auf den Prinzipien des transformativen Lernens basieren. Beispiele hierfür sind das Transformative Studies Institute und das Transformative Learning Centre am Ontario Institute for Studies in Education (OISE) der Universität Toronto . ^{[ 49 ]}

Es mehren sich die Hinweise auf die Anwendbarkeit der Transformationstheorie in neuen Bildungsprogrammen, in der betrieblichen und industriellen Ausbildung, in der Ausbildung von Gesundheitsfachkräften , in der Erwachsenenbildung (z. B. in Kursen des YMCA) sowie in informellen Kontexten wie Selbsthilfegruppen. Phil Bamber und Les Hankin beschreiben, wie Studierende in einem Service-Learning- Kurs einen Perspektivenwechsel und eine Veränderung ihrer Weltanschauung erlebten, als ihre Ausbildung von der Transformationstheorie beeinflusst wurde. ^{[ 50 ]}

Susan Imel stellt fest, dass transformatives Lernen zwar nicht immer ein Bildungsziel sein mag, seine Bedeutung aber nicht unterschätzt werden sollte. Pädagogen sollten sich bemühen, es zu verstehen, selbst wenn sie sich entscheiden, es nicht zu fördern. ^{[ 51 ] [ 52 ]}

• Kritische Pädagogik
• Transformative Erfahrung

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